石啟海

摘 要：閱讀能力的提升來自于足夠時(shí)間、足夠深入的“深度閱讀”，淺表閱讀帶不來良好的閱讀習(xí)慣和閱讀能力。語文教學(xué)，特別是閱讀教學(xué)，具體到一篇課文、一堂課，難在目標(biāo)設(shè)定，容易陷入目標(biāo)蕪雜、淺嘗輒止的泥淖。深度閱讀，需要聚焦一個問題，細(xì)化環(huán)節(jié)支撐，做到以“一”貫之。

關(guān)鍵詞：深度閱讀;環(huán)節(jié)支撐;以一貫之

中圖分類號：G623.2????????? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）11-089-2

新媒體時(shí)代，教師搜羅到較為完善的教學(xué)設(shè)計(jì)，較有價(jià)值的教學(xué)資源，都不是難事。名家課堂實(shí)錄，名師教學(xué)設(shè)計(jì)，得來并不費(fèi)功夫。有意思的是，有名家設(shè)計(jì)在手，就能上出高品質(zhì)的課來嗎？顯然不是。那，其中的原因又是什么呢？

優(yōu)秀教師深刻的設(shè)計(jì)理念、精準(zhǔn)的課堂把控、豐厚的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，普通教師自然一時(shí)無法企及。更深刻的原因是，不加消化吸收，只是照貓畫虎，當(dāng)然不得要領(lǐng)。

一、一課一得，聚焦一個問題

閱讀能力的提升來自于足夠時(shí)間、足夠深入的“深度閱讀”。語文教學(xué)的目標(biāo)是多元的，但具體到40分鐘，卻必然是集中的。否則，東一榔頭西一棒子，水過地皮濕，學(xué)生的閱讀就會始終停留在淺表層次，能力得不到提升。對一篇課文、一個40分鐘來說，只有聚焦一個問題，做到一課一得，才能使深度閱讀真實(shí)發(fā)生。筆者現(xiàn)以蘇教版教材（下同）三下《趕?！窞槔?wù)勅绾尉劢埂?/p>

本文用生動優(yōu)美的文字，敘述了趕海之樂。了解場景、體會樂趣，應(yīng)是本文教學(xué)的重心。而對于絕大多數(shù)非海邊生活的學(xué)生來說，趕海是什么、趕海干什么、趕海好玩嗎，自然是他們最為關(guān)心。因此，把“趕?！边@個概念在學(xué)生的頭腦中明晰起來，就是學(xué)習(xí)本文的“真問題”。

課文第二自然段，交代了趕海的最佳時(shí)機(jī)：剛巧開始退潮。學(xué)生容易首先關(guān)注“退潮”，不大容易關(guān)注到“剛巧開始”。第二句后半句的擬人，是對“剛巧開始”最生動的注腳。知道了趕海的最佳時(shí)機(jī)，還應(yīng)當(dāng)再深入一步：討論，“我”喜歡趕海嗎？從哪里感受到的？這樣，學(xué)生對“鬧”“興奮極了”就有了更為具體、更加深入的體會。

第三自然段，是文章的精彩之處，講的是“趕海干什么”。由這個問題出發(fā)，學(xué)生很容易找到統(tǒng)領(lǐng)全段的句子，繼而體會“有的……有的……有的”及后面的省略號表明活動之豐富。之后，深入探究趕海之趣。

第四自然段，其實(shí)講的是趕海什么時(shí)候結(jié)束。一要聚焦“太陽偏西”，讓學(xué)生從“晚霞的余暉”進(jìn)一步明確趕海結(jié)束的具體時(shí)間。接著討論“人們?nèi)齼蓛傻仉x去”時(shí)，“我”舍不舍得離去？將學(xué)生的目光引向飛翔的海鷗，繼而體會，這海鷗，其實(shí)象征著作者的不舍。

本設(shè)計(jì)，圍繞課題，討論什么時(shí)候趕海、趕海干什么、什么時(shí)候結(jié)束，聚焦一個問題，明晰一個概念，感受一個場景，體會一種樂趣。這個“一”，是文本內(nèi)容決定的，是學(xué)生未知而可知決定的，也足以統(tǒng)領(lǐng)全篇的教學(xué)。

二、目標(biāo)分解，細(xì)化環(huán)節(jié)支撐

聚焦了“一”，還要“一生二，二生三，三生萬物”;選定了一堂課的教學(xué)目標(biāo)，我們還要善于分解目標(biāo)，并設(shè)計(jì)系列環(huán)節(jié)，用于支撐這些“小目標(biāo)”落地生根。筆者下面以《云雀的心愿》為例，談?wù)勅绾芜M(jìn)行目標(biāo)分解。

體會植樹造林的重要性，是閱讀本文的重點(diǎn)。這個“一”，根據(jù)文本，可以分解為三個目標(biāo)（環(huán)節(jié)）：感受無樹之苦、體會有樹之幸、進(jìn)行拓展延伸。最為關(guān)鍵的是，對應(yīng)這三個分解目標(biāo)，每個均應(yīng)設(shè)計(jì)層次分明、環(huán)環(huán)相扣、逐步深入的小環(huán)節(jié)，來確保目標(biāo)的深度達(dá)成。

如課文對“洪水”的描寫：“只見大河水位很高，渾黃的河水像脫韁的野馬，咆哮著向下游沖去。有幾處河堤被沖垮了，一些村莊淹沒在洪水之中”。我們可以細(xì)化成如下小環(huán)節(jié)：

1.看到這樣的洪水，你有怎樣的感覺？整體感知，提煉概況。

2.看到什么，讓你感到害怕？聚焦語言文字，練習(xí)朗讀感悟，感知水位高、水量大、速度快、聲音大、力量大、污濁。（注意，這里為學(xué)生拋出了一個開放的話題，學(xué)生可以從不同角度發(fā)表看法;而這些看法逐個呈現(xiàn)出來，就是一個逐步深入的過程）

3.小云雀面對這樣的洪水，有什么表現(xiàn)？你看出什么來了、哪里看出來的？深入體會并讀好“不由得”和“挨近”。

4.面對這樣的洪水，你想說什么？

5.看看媽媽怎么對小云雀說的。讀好小云雀與媽媽的對話。

教學(xué)本文，不少老師選擇補(bǔ)充有關(guān)森林作用的其他資料。簡單補(bǔ)充資料，讓學(xué)生讀讀，并不足以讓閱讀深度發(fā)生。即便是補(bǔ)充拓展，也需進(jìn)行環(huán)節(jié)細(xì)化。如，出示補(bǔ)充閱讀材料后：

1.讀一讀，仿照課文，給森林起一個合適的名字（消音器、氧氣工廠、除塵器……）。

2.用上“森林實(shí)在是太重要了！……可以……也可以”說話。

3.選其中一個內(nèi)容，以小云雀和媽媽為主人公編故事。（不少老師將編故事環(huán)節(jié)作為課后作業(yè)布置。這當(dāng)然可以。但是，須有足夠的環(huán)節(jié)支撐來保障作業(yè)實(shí)效。如，定開頭、定地點(diǎn)：他們飛呀飛呀，來到了……定場景：在這個地點(diǎn)，小云雀看到、聽到、感受到怎樣的具體場景;定對話：仿照課文，看小云雀和媽媽會有怎樣的一番對話。經(jīng)過細(xì)致的、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)，讀寫遷移才可能落實(shí)到位）

閱讀課堂的“滿堂問”倍受詬病，也理當(dāng)被詬病?！霸O(shè)計(jì)系列環(huán)節(jié)支撐”不是滿堂問，而是圍繞一個目標(biāo)，朝著一個方向，將思維引向深入，將發(fā)現(xiàn)引向深入，將探究活動引向深入，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體和教師主導(dǎo)真正統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

三、三維兼顧，做到以一帶多

閱讀教學(xué)“以一貫之”，并非不能“三維兼顧”。相反，可以更好地實(shí)現(xiàn)“以一帶多”、“三維整合”。

以三上《孫中山破陋習(xí)》一課為例。體會“陋習(xí)”之“陋”，是本文的重點(diǎn)。只有切實(shí)體會到陋習(xí)丑陋的面目，才有“破除”之迫切。僅就這一點(diǎn)來說，本文的教學(xué)足以體現(xiàn)“文道統(tǒng)一”。

教學(xué)可圍繞一個“陋”字開展。首先，閱讀第二自然段，明確陋習(xí)在文中指什么。從哪里感受到纏足之“陋”？顯然是“痛苦極了”“眼淚直往下流”，以及背后的“長長的”“一道又一道”，特別是隱含的“用力”。至此，學(xué)生可以明確第一個概念：陋習(xí)，會給人帶來身體上的苦痛。

孫中山與媽媽的第一番對話是“陋”的第二層深意?！拔乙仓览p小腳不好，可這是祖宗傳下來的呀”，可見：陋習(xí)，哪怕知道不好，卻也不得不為。第二番對話，是“陋”的第三層深意，如果不纏足，不是被笑話這么簡單：不遵從陋習(xí)，生活前景難料。

隨著文本的深入閱讀，學(xué)生對陋習(xí)的恨意會逐步加深。當(dāng)然，文本的探究并未結(jié)束。接下來，課文的第7和第1小節(jié)對比讀，會讓學(xué)生再次加深對陋習(xí)的理解——陋習(xí)，足以把人變成鬼。

整篇課文的教學(xué)，以探究“陋”貫之，不但讓文道一體，更整合了朗讀、體悟、文字探究、情景對話。尤為重要的，讓文本在學(xué)習(xí)活動中始終是一個活生生的整體，一個隨著閱讀的深入愈發(fā)鮮活的整體。

閱讀課堂的窘境，大多由于不把文本視作一個整體，總是逢山開路，遇水架橋，把字的教學(xué)、詞的理解、句的感悟、段的認(rèn)知、表達(dá)方法的學(xué)習(xí)等等內(nèi)容從文本中割裂出來。于是，文本的“一”，變成了碰到什么講什么的、難以取舍的“多”;文本的教學(xué)，也隨之變成了初試溜冰般的淺表閱讀。總之，一篇課文，一堂閱讀教學(xué)課，只有以“一”貫之，才能保證閱讀深度的發(fā)生。