陳知武

（大連理工大學城市學院，遼寧 大連 116600）

一、批判性思維能力的重要性

早在1998年，由多國高等教育負責人組成的國家高等教育合作組織決定將批判性思維能力作為未來高校教育的重要目標，認為培養(yǎng)學生的批判性思維能力可以使其成為負責任的公民和具有競爭力的職場人士[1]。我國《高等教育法》和《2010-2020 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》都明確指出：高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和能力的高素質專門人才[2]。按照Anderson 的批判性思維能力理論，創(chuàng)新屬于批判性思維能力的最高級，是綜合運用批判性思維能力各種認知技能的結果[3]。由此可見，中西方的教育理念中，批判性思維能力占有著重要地位，各大高校都越來越重視培養(yǎng)學生的此種思維能力。

首先，批判性思維能力是掌握和消化知識的必備技能。在學習知識的過程中，此種思維能力的參與將幫助學生以積極開放的態(tài)度對信息進行合理判斷和分析，甄別虛假材料和錯誤價值觀，并將其過濾后轉化為對自己有用的知識，提高自身素質。其次，培養(yǎng)批判性思維能力是提升智力水平的有效手段。林崇德教授的研究表明，智力由思維、感知、想象、記憶、言語和操作技能構成，在這些智力成分中，思維處于核心地位。而批判性思維是思維模式中的高級模式，提升此種思維能力將會大大提高個體的智力水平。最后，批判性思維能力是一種可持續(xù)發(fā)展能力，對個體的終身發(fā)展具有重要戰(zhàn)略意義。這種能力的最終目標是幫助人們解決問題和提升決策能力，是重要的可遷移能力。充分培養(yǎng)和發(fā)展批判性思維能力，可以將其應用于不同的學科領域，這一點對在職場奮斗的人們來說尤為重要，因為批判性思維能力有助于他們提高自身的可雇傭程度，大大增加在職場中的成功幾率。

二、國內外批判性思維能力理論研究綜述

20世紀60年代起，批判性思維開始在西方盛行。其代表人物約翰·杜威認為:批判性思維是個體對不同信念、假設和結論做出積極、周密和持久性的思考行為。Robert Ennis 是較早對批判性思維進行概念性解釋的學者，其研究指出：批判性思維是個體在積累大量客觀經驗后，在做出主觀決定時，采取合理的反思性的思維活動。美國批判性思維國家高層理事會是國際上公認的批判性思維研究的權威，機構主席Richard Paul 將元認知理論引入批判性思維研究，他認為思考者可以借助批判性思維控制思維的內在結構，并運用知識標準來評價思維方式，最終達到提高和改善思維習慣的目的[4]。Harvey Siege 把個人情感因素與批判性思維相結合進行相關研究，其研究成果表明：批判性思維能夠幫助人們在事實面前做出客觀、公正的判斷[5]。

國內有關批判性思維能力的研究近年來呈現(xiàn)出快速發(fā)展的態(tài)勢。在批判性思維能力模型構建方面，林崇德提出了三棱結構模型，文秋芳提出了層級模型。這對國內的批判性思維能力的后續(xù)研究打下了良好的研究基礎。在批判性思維能力量具方面，文秋芳教授對批判性思維能力在外語教學方面的量化已經取得了一定的研究成果。除此之外，大量的學者從實際教學的角度，主張通過在課程設置、教學目標、考核方式和教學方法等方面進行改革來培養(yǎng)和提高學生的批判性思維能力。還有學者從具體學科的課堂教學層面進行了研究，如阮周林和李莉文從寫作教學的角度出發(fā)，設計教學環(huán)節(jié)，對學習者的批判性思維能力培養(yǎng)方面進行了嘗試，取得了一定的研究成果。

三、外語教學中批判性思維與論辯話語的關系

批判性思維的“意向性”和“技巧性”需要通過一定的論辯策略來得以實現(xiàn)，在具體的交際場景中，這種辯論策略以論辯話語的形式呈現(xiàn)出來[6]。論辯話語是交際參與者通過表達自身的態(tài)度，證明自己持有的觀點或者反駁對方觀點的話語交際活動。論辯話語的最終目的是批判性探討真實語境中論辯的過程及結果，從而達到消除意見分歧的效果。因此，論辯話語在實際運用過程中，表現(xiàn)出明顯的“社會性”和“論辯性”的特點，這與批判性思維認知加工的“意向性”和“技巧性”恰好吻合。從論辯話語角度分析批判性思維的認知加工，將會更加凸顯批判性思維的實際應用價值，提高學生的語言應用能力。

圖1 論辯話語和批判性思維的關系

四、融批判性思維為一體的外語教學設計

基于前期大量的理論研究，并通過在實踐教學中不斷摸索，筆者總結出能夠切實有效提高外語專業(yè)學生批判性思維能力的教學理論框架。此框架理論注重學思結合，提倡采用啟發(fā)式、討論式和探究式等能夠激發(fā)學生好奇心的教學策略，通過營造自由探索、獨立思考和勇于創(chuàng)新的學習氛圍，培養(yǎng)和提高學生的批判性思維能力。此理論框架中，行動學習理論強調以學生為主體，以教師為主導的教育理念，并且貫穿四層學習身份模型的每一個學習環(huán)節(jié)，讓學生在混合學習模式的環(huán)境中，通過內容依托式教學方法和改革成績評定方式，使學生在實際行動中不斷學習和反思，提高自我的批判性思維能力。

圖2 融批判性思維為一體的外語教學設計理論框架

1 行動學習理論

行動學習理論是英國管理學家REVANS 提出的一種“通過實踐活動促進學習”的培訓理論[7]。其公式為：L=P+Q，L 代表學習 （learning），P 代表理論知識 （programmed knowledge），Q 代表行動中的探索（questioning insight）。行動學習理論強調通過實際行動中的探索來達到學習的目的。行動學習首先確定需要解決的問題，其次搜集和學習為解決問題所需要的知識，然后對所掌握的知識運用批判性思維能力進行加工，形成解決問題的方案，最后在實踐中檢驗和修正方案。行動學習理論認為這四個步驟不斷重復，形成一個持續(xù)螺旋上升的過程。在這一過程中，學習者以小組的方式參與討論活動，成員之間相互支持，在集體學習的良好氛圍中，采取疑問、探索、推測和辯論等手段強化自我的批判性思維能力。

2 四層學習身份模型

四層學習身份模型理論由悉尼大學教授FREEBODY 和 LUKE 提出。這一理論認為，學習者在學習過程中同時具有四種身份，分別為文本解碼者、意義構建者、文本使用者和文本分析者[8]。文本解碼者，即對身邊的現(xiàn)象進行解讀，形成初步的自我認知。意義構建者，即分析和推斷所獲得的信息，構建原始的學習意義。文本使用者，通過了解文本的風格和結構等方面的特點，能夠在實際的社會活動中靈活運用文本。文本分析者，即對文本進行全面客觀地批判性分析和思考，深入了解其積極因素和消極因素，形成比較合理的結論。這四種身份在實際的學習過程中相互聯(lián)系，不是獨立存在的，并且沒有時間上的先后順序?！拔谋尽钡暮x也不局限于文字，同時包括音頻、視頻等能夠感知的信息材料。

3 混合學習模式

混合學習模式是傳統(tǒng)的課堂授課方式與基于互聯(lián)網技術的在線學習相結合的一種學習模式。此種教學模式即體現(xiàn)了學生的主體性，又兼顧了教師的主導性，融合了多種教學方法，能夠將不同的技術媒體和不同的學習場所有效地結合起來，因此近年來被高校教育普遍采用，逐漸成為高校教育工作者的研究課題之一。

得益于互聯(lián)網技術的不斷發(fā)展和創(chuàng)新，我們的學習環(huán)境發(fā)生了巨大的變化。學習的媒介多種多樣，既包括書籍等印刷制品，也包括計算機和手機等新型學習手段。高校教育也應與時俱進，開展教學工作時，既要考慮課堂環(huán)境，也要考慮網絡環(huán)境，將慕課、微課、翻轉課堂和微信公眾號等新型教學方式融入到傳統(tǒng)課堂教學中來，利用混合學習模式，把教學推向更高層次。

4 內容依托式教學法

內容依托式教學法是一種教學理念，可以同多種教學方法和技巧相結合，具有很大的包容性。教學內容也可以多種多樣，既可以是學術性的學科知識，也可以是有利于提高學生批判性思維能力的話題材料。內容依托式教學，主張把語言學習同專業(yè)知識結合起來，通過學習專業(yè)知識獲得目標語言的各種技能。內容依托式教學主要以二語習得理論和認知學為理論基礎。二語習得理論認為：語言學習應關注意義和內容，而不是語言形式。即學習外語應把重點放在語言的實際應用能力上，而不是語法和語篇能力上。認知學理論強調：人類的一切智力活動，包括思考、學習、溝通等，不經需要“過程”，同時需要“內容知識”。僅憑運用感官的“過程”不能有效提高人們的認知能力，還需要“內容知識”構筑使“過程”能夠良好運作的基礎[9]。內容依托式教學法以內容為本，有效地將語言的形式、功能和意義結合在一起，激發(fā)了學生的學習情趣，使其明確了學習動機，從而確保了有利于提高認知能力的高效課堂的開展，最終促進學生各項語言技能的進步。

內容依托式教學法遵循3條重要原則：①以學科知識為中心；②以真實語言材料為基礎；③以全面培養(yǎng)學生學科能力為目的。首先，內容依托式教學模式下，教學內容占有重要地位。只有當語言被真正當做獲取信息的途徑時，語言學習才能取得成功。也就是說，通過學習具體的學科知識來學習語言技能，更能激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的實際認知能力。其次，內容依托式教學提倡通過內容來學習語言，而內容必須是真實、系統(tǒng)的語言學習材料。只有這樣的內容才能為語言學習提供高效、有意義的學習語境，使語言學習與實際生活緊密聯(lián)系起來。最后，內容依托式教學課堂需要關注學生的認知能力、語言學習和情感特質等諸多因素，教師應及時注意學生的反饋并提出解決策略。這樣才能滿足學生的學術發(fā)展、職業(yè)需求和個人興趣等多方面要求，不斷完善和培養(yǎng)學生的學科能力。

5 改革外語測評方式

從培養(yǎng)學生批判性思維能力的角度來觀察，外語測評應從三方面進行改革。首先，豐富測評的方式方法。除了傳統(tǒng)的試卷考核外，應建立以成果為導向的測評體系。多采取演講、辯論、訪談、讀后感、角色扮演等能夠培養(yǎng)學生獨立思考能力和團隊合作能力的考核形式。其次，注重考核內容的思辨性。考核內容中，詞匯和語法等語言技能固然重要，但所占比例不宜過大，應注重對學生批判性思維能力的考核。比如文章整體的邏輯是否通暢，論據是否合理支持論點，分析問題是否具有深度和廣度等。最后，進一步明確評價標準。只有運用具體的評價標準，批判性思維能力的測評才能具有可操作性。國外比較權威的批判性思維能力測試有CCTST、TSA 等。CCTST：加利福尼亞批判性思維技能測試，不受學科和文化背景等因素限制，由分析、評估、推論、演繹和歸納共5 方面因素構成。TSA：劍橋思維能力測試，考察內容分為解決問題的能力和思辨能力兩個部分。國內比較知名的三棱結構模型和思辨能力層級模型也都具有清晰的評價標準。在制定外語專業(yè)學生批判性思維能力的評價標準時，要充分考慮外語專業(yè)的學科特點，注重語言技能與思辨能力的結合。

五、結語

當今時代，經濟合作和文化交流在世界范圍內以驚人的速度快速發(fā)展。教育界也需順應時代發(fā)展和變化趨勢，培養(yǎng)出社會不可或缺的高級人才。高校外語教育應圍繞如何培養(yǎng)學生的批判性思維能力來展開，在授課方式和方法上進行大膽改革，充分挖掘學生的批判性思維能力，為高校外語教學的可持續(xù)發(fā)展注入源源不斷的新動力。