叢智芳

我們在進行散文教學的研究?！豆鸹ㄓ辍肥晴囊黄⑽模x入人教版課標實驗教材五年級語文教材。

怎么讓十歲的小孩，走進《桂花雨》的字里行間，深度學習呢？我聽李老師上《桂花雨》，聽著孩子們結合句子談著自己的各種感受，不禁陷入沉思：從“感受”入手學習散文，幾乎是老師們的首選，可是這樣的學習沒有難度，自由隨意，感覺四通八達，難以通過散落的語言走向散文的神韻。聽課中常有這樣的感受，一個孩子把大家?guī)нM了文本，還沒走遠，另一個孩子不同方向的交流，又把大家?guī)С隽宋谋?。學習多數(shù)時候浮在淺表，文字的力量被遮蔽，難以被發(fā)現(xiàn)。

《桂花雨》有母親的一句話，“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花?！蹦赣H對兩處的比較，李老師發(fā)現(xiàn)得很好，但接下去“找出描寫兩處桂花的句子，批注寫感受”，又輕輕地放過了這句話中更有價值的對比。母親這樣說，實際上是有傾向的，真的是家鄉(xiāng)院子里的桂花更香嗎？字里行間都在說真相不是這樣。這個認知的矛盾，也許是一條通向文本的路徑。

當我說出這些想法，提議再上一次的時候，大家都說讓我上一次。也許，她們想象不出會有多大的區(qū)別吧？或者，希望通過我的課堂，看到更為理想的學習樣態(tài)？我決定上一次。

到底哪里的桂花香呢？

孩子們自己讀熟課文之后，我問：課文寫了哪兩個地方的桂花？幾個孩子說的都是一個答案：臺灣家鄉(xiāng)院子里的桂花和杭州小山的桂花。

小孩的想當然就在這里了。他們知道作者琦君是臺灣人？我問：“怎么都說臺灣的桂花？有什么依據(jù)嗎？”一個小孩說“家鄉(xiāng)靠?！保允桥_灣。一個小孩說，“臺風”說明是臺灣。有小孩質疑：靠海的一定是臺灣嗎？原來是望文生義。

我說，作者琦君是1949年去的臺灣，她之前都生活在大陸，家鄉(xiāng)是浙江溫州。家鄉(xiāng)院子里，應該是指溫州家鄉(xiāng)的院子。

我接著說：“對于家鄉(xiāng)院子里的桂花和杭州小山上的桂花，母親有過比較，她是怎么認為的？”小孩很快找到母親的話，母親認為家鄉(xiāng)院子里的桂花更香。

從這里開始，我發(fā)下學習單，提出了學習任務：

每一個小孩都開始默讀課文。我仔細觀察，所有的孩子都不假思索地選擇了“家鄉(xiāng)院子的桂花更香”這個觀點。然后寫理由，也是想當然的理由：母親對家鄉(xiāng)院子里的桂花有感情，母親說比不上;少數(shù)的孩子留意到文中寫家鄉(xiāng)院子里桂花香的語句。閱讀停留在表面。

中途我提醒一次：一定要到字里行間找依據(jù)，不能憑感覺說。閱讀繼續(xù)，有的小孩說學習單寫不下了，最多的寫了八條理由。

小組交流進一步打開了思路，每一個人輪流發(fā)言，雖然期間他們彼此有不解，提出質疑，但對選擇并沒有異議。這是真實的學習狀態(tài)。

全班發(fā)表是按小組來的，每一組成員也是輪流發(fā)表，隨機補充，我傾聽并在黑板上記錄他們的理由。

前面兩組都在陳述“家鄉(xiāng)院子里桂花香”的理由，一組結束間隙，有小孩提出一兩次補充或質疑。補充如：母親說“再香”，并不是說杭州小山上不香，承認它也香，只是比不上家鄉(xiāng)院子里的香。質疑如：“我可樂了”不是因為香，不能說明香，是因為喜歡搖花這件事。

第三組交流，突然有個女孩提出了異議：“還是杭州小山的桂花更香。因為這句話——那才是香飄十里。”小組里的孩子相繼補充了另外的理由，比如“全是”說明小山上桂花樹多，家鄉(xiāng)院子里只有一棵等。一石激起千層浪，他們開始突破之前的認知，半數(shù)以上學生推翻自己，轉而尋找“杭州小山”觀點的依據(jù)，學習在曲折前進，閱讀開始走向深入。這期間我有一次追問：同學們的發(fā)現(xiàn)里，出現(xiàn)了兩次“浸”字，是一個意思嗎？回到文本，一個更多是聞，花開浸在香氣里，一個更多是吃，桂花泡茶桂花糕餅的香。

因為兩個觀點都有贊成，交流進入膠著狀態(tài)，那些不起眼的詞語一一來到眼前。

到底哪里桂花香有什么關系呢？有關系的是，這是一條走進文本的小徑，不斷曲徑通幽、咀嚼文字的小徑。所以，我請孩子們暫停陳述理由，認真看寫了一個黑板的各種理由，找出一句話來一較高低。很快拎出兩個觀點里都說到的“香飄十里”一詞。我請他們回到文本，找出帶有這個詞的句子：

桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。

杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里。

先自己對比讀，再指名對比朗讀。兩組小孩讀得真好，讀出了一種相互呼應和確定的味道。

真相大白，他們不得不承認：從這兩句話來看，還是杭州小山的桂花更香一些。

真相如此，母親為什么還要這樣說呢？

可是為什么母親要說家鄉(xiāng)院子里的香？為什么有很多同學也說家鄉(xiāng)院子里的香呢？

接下來的交流就從桂花香走出來了，走向了人，走向了母親一句淡淡的話背后，豐富飽滿的故事和情感：

生：因為這桂花樹是自己的，杭州小山的樹跟自己沒有關系。

生：因為母親付出了勞動。

生：母親和家人用心栽培的，付出了自己的勞苦。

生：因為這些樹有母親美好的回憶。

生：因為母親熱愛院子里的桂花樹，跟它有感情。

我一一寫著，這時有個小孩站起來問：說有“美好的回憶”，我想問問，都有哪些美好的回憶？這正是我要追問的?。∵@個疑問像打開了一扇門，他們通過文字走進了跟樹有關的故事：

搖花樂、做糕餅、泡茶、擔心、栽培、收藏、曬桂花、分享給鄰居……一幕幕場景透過只言片語得到還原，桂花樹里藏著的人的各種活動、各種情緒，瞬間生動起來，具體起來。

我情不自禁地說：人栽培樹，養(yǎng)育樹，呵護樹，樹呢，陪伴著人，奉獻著香甜，人和樹緊緊地聯(lián)系在一起，這不是普通的桂花樹，是母親生命中的桂花樹，它們記錄著母親的喜怒哀樂，寄托著母親對家鄉(xiāng)的美好回憶，怎么可能不是最香的呢！

帶著疑問走出教室。

下課了，學生在往教室外面走。一個瘦高個的男孩停在我面前，微笑著問：“老師，那么您認為哪里的桂花香呢？是家鄉(xiāng)院子里還是杭州小山上？”我說：“客觀地說，我認為杭州小山上的桂花更香?？墒俏乙餐饽赣H說家鄉(xiāng)院子里的桂花更香?！?/p>

蔣勛在《人生的真相與假象》中，講述了一個類似的故事?！靶r候我常聽到母親說，臺灣的水果難吃死了，西安那個水果多大多甜。等我真正到西安，買了西安的水果，那滋味比臺灣的水果差太多了。我的母親在臺灣居住了幾十年，但因為鄉(xiāng)愁，讓她把故鄉(xiāng)的水果幻想成不可替代的，最后假象就變成了真相?！夷赣H因為離開家鄉(xiāng)太久，所以把情感寄托在家鄉(xiāng)的水果上。她常說西安的石榴多好多好，她說的不是石榴，是她失去的青春歲月，是她再也見不到的母親與故鄉(xiāng)?！?/p>

我知道對十歲的小孩，我的話仍然像個謎語，我還不能說什么“真相”和“假象”?？墒怯行『堰@個疑問帶著，那么笑瞇瞇地問我，我久久不能平靜，我覺出了另外的意味：他是那么用心地閱讀，傾聽，思考，追問，他感到了學習語文不一樣的樂趣。這是多有意義的事啊！

非得及時評價嗎？

我想，我們是過分夸大了評價的作用，尤其是伴隨著學習過程教師不失時機的評價?；蛘哒f，評價真的很重要嗎？

我是說，那個在回答問題后教師的點評，學生的點評，那個說到精彩處的掌聲和大拇指，那些頻頻下發(fā)的貼紙和紅花，還有黑板上小組的評分和競賽……

這節(jié)課中，我沒有表揚過任何一個孩子，連一個刻意贊許的微笑似乎也沒有過?？墒撬麄儙缀鯖]有一個人走神，沒有一個人不是愉快的、積極的，下課了還想交流的。是什么給他們學習的動力呢？是自我的發(fā)現(xiàn)和肯定，是不斷地深入理解和收獲。他們在傾聽別人，實際上在評價自己。當發(fā)現(xiàn)自己有不一樣的發(fā)現(xiàn)，被大家呼應和認可，當發(fā)現(xiàn)自己有相似的發(fā)現(xiàn)，就找到了知音般的快活。甚至在不斷否定自己的過程中，也體驗到一種愉悅：我竟然想錯了，可是我知道怎樣是正確的了。那是一種成長的快樂。

任何外在的評價都不足以像這樣打動人心。所以課上到最后，我問那些一開始全部認為家鄉(xiāng)院子里桂花香的孩子，都有誰在學習過程中推翻了自己之前的觀點，一大半的手舉起來，是笑著的，因為那是他們自己主動地心悅誠服地推翻的。

不停地跟在后面評價，或者打斷試圖糾正他們的發(fā)言，恰恰影響暢快的交流，使他們不知所措，猜測老師要聽什么，正確答案到底是什么。我只是傾聽他們每一個人的意見，記錄他們每一個人的意見，即使是有偏差的。他們在意見交錯中，在傾聽中，做出自己的判斷，肯定或否定都是進步。

一個無關的問題。

課后交流，霍雙校長贊嘆說：“‘到底哪里的桂花香，這一個無關的問題，引導學生走進文本，走向散文的中心?！?/p>

“一個無關的問題”，他說出了秘密。散文教學中，我們常常直奔密切相關的問題。對這課而言，相關的問題是：這篇課文表達了作者怎樣的感情？為什么母親說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”？你從哪里體會到母親對家鄉(xiāng)的懷念？如此種種，閱讀忽然就變成回答問題了，變得找尋答案了。恰恰是這個不相關的問題，讓小孩忘記了他們在閱讀，在學習，從而專注于探秘。探秘過程中，認知沖突中，一遍又一遍去回顧閱讀，去咬文嚼字，去有感情朗讀，去傾聽，去質疑。學習過程變成了自然而然的生活。

這個學習過程，還很好地詮釋了什么是精讀和有感情朗讀。從學習過程來看，精讀是探究性閱讀，如果沒有深度學習，課文讀多少遍都不能叫作精讀。有好多教師把精讀課上成了“精講”課，講得越精，小孩讀得越略，南轅北轍。

有感情朗讀課文，不是從頭到尾拿腔作勢讀，而是在緊要處，讀那么一兩段，讀出本來的味道。這節(jié)課的有感情朗讀自然出現(xiàn)在帶“香飄十里”的兩句話中。因為要推敲文字，所以有必要再讀，而對比朗讀是最好的推敲。當學生讀出前后呼應的意味，讀出作者連貫的語氣，意思自然就明了啦。從這個角度說，有感情朗讀甚至都是不可預設的，需要的時候，自然就去讀了。

在交流的時候，有的老師說：“讓學生真正走進文本最重要。我跟著學生走進去的時候，都想站起來回答問題了?！庇械睦蠋熣f：“當走進文本時，學生特別積極，無需調動，因為他們忙著發(fā)現(xiàn)?！庇械睦蠋熣f：“學生走進文本，才能看到桂花樹身上人的故事，他們說那些美好回憶的時候，我好像看到了，那么生動，忍不住落淚了。母親的想念是多么深?。　庇械睦蠋熣f：“走進文本，不用老師講什么，母親的鄉(xiāng)愁就被自然發(fā)現(xiàn)了。”他們說了很多，說到學習任務的設計難度，說到矛盾沖突的奇妙作用，說得更多的是“走進文本”。

“走進文本”是深度學習的標志，挑戰(zhàn)性的問題則是引領學生走進全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義學習的路徑。如何設計一個挑戰(zhàn)性問題，除了老師對學科有深刻的理解，對學習有深刻的理解，還要牢記“教就是讓學、學就是告訴”。從學生的學出發(fā)，總會有一個問題，把學生領到語言的深處，體會到學習無與倫比的快樂。