子宜

古人把上學(xué)、受教育叫作“讀書(shū)”或“念書(shū)”是頗有道理的。

“書(shū)”是什么？教材！教材是什么？教學(xué)的教材，現(xiàn)在普遍理解為教的書(shū)，其實(shí)好的教科書(shū)應(yīng)該是“學(xué)的書(shū)”。它提示我們，對(duì)好的教材確實(shí)應(yīng)該有敬畏之心。

可是當(dāng)你走入中小學(xué)課堂時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象：教材的權(quán)威性、神圣性、示范性、工具性正在被淡化、弱化，學(xué)生手中的教材，文科或許略好一些，理科教材幾乎空白的大有人在——你幾乎看不到學(xué)生學(xué)習(xí)的痕跡（如“圈點(diǎn)勾畫(huà)批”），一學(xué)期結(jié)束了，學(xué)生手中的教科書(shū)還是嶄新的，幾乎可以循環(huán)使用。

多數(shù)教師仍然停留在“教教材”階段，一直沒(méi)有登堂入室進(jìn)入“用教材教”的境界。那么，“教教材”和“學(xué)教材”的師和生還能忽略“教材”嗎？能！因?yàn)槲覀兛吹降拇蠖疾皇钦鎸?shí)意義的“學(xué)”，而更多情況是“以練代學(xué)”，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)程序簡(jiǎn)化為以應(yīng)對(duì)考試為主要模式的“練”，“講解”之后便是無(wú)止無(wú)休地做練習(xí)冊(cè)、“耍篇子”。

學(xué)生手中的教材被冷落，表面上是一個(gè)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的問(wèn)題，而實(shí)際上卻是一個(gè)學(xué)習(xí)理念的問(wèn)題。

不少理科教師沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的意識(shí)，仍然陶醉于“講解”，癡迷于“練習(xí)”，至今無(wú)法認(rèn)同“學(xué)習(xí)是無(wú)可替代的”“自我探究是學(xué)習(xí)的本來(lái)含義”。因而學(xué)生就不會(huì)在教科書(shū)上留下學(xué)習(xí)的痕跡了，他們依賴(lài)的一定是課堂上教師的“講解”。這樣就使學(xué)習(xí)流程缺了一個(gè)環(huán)節(jié)——自學(xué)。殊不知，教科書(shū)上留下的痕跡是學(xué)生自我學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的表征，也是針對(duì)性學(xué)習(xí)、對(duì)學(xué)、互學(xué)，乃至合作學(xué)習(xí)的前提。

鑒于此，我們應(yīng)該大聲呼吁在理科教與學(xué)中強(qiáng)化教科書(shū)的閱讀。

閱讀，不是語(yǔ)文教學(xué)一家的事;閱讀，不僅是學(xué)習(xí)文史哲的需要，也是所有學(xué)科甚至人類(lèi)學(xué)習(xí)的基本途徑，沒(méi)有幾門(mén)學(xué)科可以例外;閱讀是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的不二法門(mén)，凡是理科學(xué)得好的學(xué)生必然是閱讀能力比較強(qiáng)的孩子，反過(guò)來(lái)也可以說(shuō)，理科學(xué)習(xí)中遭遇的障礙往往是閱讀能力滯后的結(jié)果。

怎么扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀？

我以為，一是理科教師要轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀、課堂觀，引導(dǎo)甚至強(qiáng)迫學(xué)生養(yǎng)成閱讀教材的習(xí)慣，做到“你不閱讀教材，我就不上課”，做到“課堂以問(wèn)題為導(dǎo)向”，而 “問(wèn)題”則源于教材，從而強(qiáng)化“自學(xué)”這個(gè)學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)，使學(xué)生帶著疑惑、難點(diǎn)，有針對(duì)性地上課;二是語(yǔ)文教師要拓展語(yǔ)文教學(xué)的視野，不能眼里只有文學(xué)的“例子”，凡涉及語(yǔ)言文字應(yīng)用的，皆可視為語(yǔ)文教學(xué)的分內(nèi)之事，如，完全可以拿一些理科教材的章節(jié)、句群、句子作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“例子”，方如此，才能文理融合、互為支撐。