龍承建

摘要：傳統(tǒng)的師范生實(shí)習(xí)方式已不能滿足師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要，師范生全程遞進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式把實(shí)踐分布在大一到大四，先后開展“見習(xí)—助教—試做—實(shí)習(xí)”四個(gè)相對(duì)獨(dú)立但又緊密關(guān)聯(lián)的實(shí)踐活動(dòng)。在一系列保障機(jī)制的支持下，該模式能夠有效促進(jìn)師范生實(shí)踐能力發(fā)展。

關(guān)鍵詞：師范生；全程遞進(jìn)；實(shí)踐教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）26-0141-02

21世紀(jì)以來，師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)更加受到重視。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào)要“推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體協(xié)同育人”，而協(xié)同育人的主要出發(fā)點(diǎn)就是促進(jìn)教師實(shí)踐能力發(fā)展。但傳統(tǒng)的高校師范生實(shí)踐教學(xué)體系已經(jīng)不能滿足新時(shí)代教師實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要，各高等師范院校都在積極推進(jìn)師范生實(shí)踐教學(xué)模式改革。本文以校外實(shí)踐教學(xué)模式改革為切入點(diǎn)，以重慶第二師范學(xué)院的改革實(shí)踐為范例，以期探尋本科師范生校外實(shí)踐模式改革之道。

一、“一次性集中實(shí)習(xí)”實(shí)踐教學(xué)模式的局限

師范生校外實(shí)踐教學(xué)模式是指對(duì)師范生校外實(shí)踐的目標(biāo)、實(shí)踐次數(shù)、實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)、實(shí)踐指導(dǎo)、實(shí)踐評(píng)價(jià)等要素進(jìn)行不同設(shè)計(jì)而構(gòu)成的一套實(shí)踐操作體系。

傳統(tǒng)的師范生校外實(shí)踐教學(xué)模式主要是一次性集中實(shí)習(xí)，其局限主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，目標(biāo)單一性。實(shí)習(xí)的主要目標(biāo)就是訓(xùn)練師范生的教學(xué)技能和班主任工作技能，實(shí)習(xí)生基本上是在技術(shù)理性支配下從事的匠人般的操作性實(shí)踐，而師范生素養(yǎng)中最首要的師德的培養(yǎng)往往被忽視。

其次，理論實(shí)踐脫節(jié)嚴(yán)重。“理論構(gòu)建只有與教育實(shí)踐達(dá)到‘視界融合，理論才能獲得其本身的意義與生命力?！盵1]教師是教書育人的專業(yè)性實(shí)踐工作者，但是一次性集中實(shí)習(xí)導(dǎo)致師范生前期的課程學(xué)習(xí)以理論學(xué)習(xí)為主，而學(xué)生沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為支持來接受和理解教育理論，同時(shí)學(xué)生掌握的理論也難以通過實(shí)踐來驗(yàn)證和鞏固，難以在學(xué)生頭腦中形成穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，難以有效地指導(dǎo)實(shí)踐。

第三，高校教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師缺乏協(xié)作。師范生在高校學(xué)習(xí)期間只能接受高校教師的指導(dǎo)和教育，他們沒有機(jī)會(huì)得到一線中小學(xué)老師的指導(dǎo)，而實(shí)習(xí)期間則往往只能接受中小學(xué)教師的指導(dǎo)，高校教師和中小學(xué)指導(dǎo)老師之間沒有交集，各自為政，不能形成有效的合力。

二、師范生全程遞進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

針對(duì)上述一次性集中實(shí)習(xí)的局限，重慶第二師范學(xué)院在探索小學(xué)教師培養(yǎng)的過程中，創(chuàng)造性地提出了“全程遞進(jìn)實(shí)踐教育模式”。

（一）全程遞進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式的基本思路

全程遞進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式的基本設(shè)計(jì)思路是：基于本科師范學(xué)生的四年學(xué)習(xí)生涯，把傳統(tǒng)的集中式實(shí)習(xí)分散安排在四個(gè)學(xué)年，并適當(dāng)延長(zhǎng)校外實(shí)踐的時(shí)間，分別在第二、第四、第六學(xué)期各安排兩周的中小學(xué)實(shí)踐，第七學(xué)期開展一學(xué)期的集中教學(xué)實(shí)習(xí)。

根據(jù)學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展階段特征，把學(xué)習(xí)任務(wù)劃分為相對(duì)獨(dú)立又遞進(jìn)連續(xù)的四個(gè)階段。根據(jù)各個(gè)階段學(xué)生發(fā)展目標(biāo)和實(shí)踐形式的差異，構(gòu)建“見習(xí)—助教—試做—實(shí)習(xí)”全程遞進(jìn)的實(shí)踐教學(xué)模式。

第一階段為大一下學(xué)期的兩周見習(xí)，基本上就是看看老師怎么做，全程全方位感知體驗(yàn)教師教學(xué)和班級(jí)管理、學(xué)生日常學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)校運(yùn)行管理和校園環(huán)境等，主要目標(biāo)是獲得教師職業(yè)感性體驗(yàn)和認(rèn)知，建立職業(yè)認(rèn)同感。

第二階段為大二下學(xué)期的兩周助教，主要是幫助老師做一做，協(xié)助老師開展班級(jí)教學(xué)、協(xié)助批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生，協(xié)助班主任老師開展全天各環(huán)節(jié)班級(jí)管理活動(dòng)，初步獲得教師職業(yè)的實(shí)踐體驗(yàn)和操作體會(huì)。

第三階段為大三下學(xué)期兩周試做，在指導(dǎo)老師指導(dǎo)下開展教學(xué)和班主任實(shí)踐，通過試做，初步建立起教師工作的基本常規(guī)，具備初步的獨(dú)立開展教學(xué)實(shí)踐的能力。

第四階段就是自己獨(dú)立進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的教學(xué)和班主任實(shí)踐，獲得教師入職的系統(tǒng)知識(shí)能力成長(zhǎng)，為教師入職打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）全程遞進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式的基本特征

1.系統(tǒng)性。該校外實(shí)踐教學(xué)模式改革和校內(nèi)實(shí)踐能力培養(yǎng)模式改革融為一體，構(gòu)建起了實(shí)踐能力培養(yǎng)的系統(tǒng)平臺(tái)。該培養(yǎng)模式改革了系統(tǒng)化的全程性培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)踐課程體系的整體性框架、操作機(jī)制、學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)機(jī)制等一系列完整制度體系，對(duì)學(xué)生的全程實(shí)踐起到引領(lǐng)和規(guī)范作用。

2.目標(biāo)遞進(jìn)性。該模式充分考慮了師范生專業(yè)成長(zhǎng)的需要，從實(shí)踐目標(biāo)和實(shí)踐方式兩個(gè)維度體現(xiàn)了螺旋遞進(jìn)模式。根據(jù)師范生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在特征，由淺入深，由外到內(nèi)，步步提高，逐層深化。第一年觀察體驗(yàn)思考，讓學(xué)生感知教育、感受教師職業(yè)、建立職業(yè)認(rèn)同感和身份認(rèn)同感。第二年幫助老師做力所能及的事，通過進(jìn)入教師場(chǎng)域初步建立教師職業(yè)的直觀行為感受。第三年以教師的身份在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行短期的試教試做，初步獨(dú)立為人師，對(duì)師范生的綜合素養(yǎng)提出挑戰(zhàn)。第四年在指導(dǎo)老師幫助下，系統(tǒng)全面地開展教師工作，在實(shí)踐中鍛煉成長(zhǎng)，為正式入職奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3.參與各方協(xié)同性。該模式整合了校內(nèi)校外實(shí)踐教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)了高校、地方政府和學(xué)校之間的有效溝通與合作。該模式整合了職前、職后教育，職前教育密切關(guān)注職后需要，把職后適應(yīng)問題提前到職前教育解決。

三、全程實(shí)踐教學(xué)模式的運(yùn)行機(jī)制

（一）構(gòu)建高校、政府和中小學(xué)的緊密協(xié)作的“利益共同體”

全程遞進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式需要高校、政府和中小學(xué)三方緊密合作，高校通過和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)合作，優(yōu)化設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)方案，并為學(xué)生的全程遞進(jìn)實(shí)踐建立相對(duì)穩(wěn)定固定的實(shí)踐基地，而那些遠(yuǎn)離主城的基地學(xué)校還為學(xué)生駐校實(shí)踐提供生活后勤服務(wù)，從而保證學(xué)生實(shí)踐的連續(xù)性和穩(wěn)定性。

高等師范學(xué)院教師利用學(xué)術(shù)研究?jī)?yōu)勢(shì)，為基地中小學(xué)校提供教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)、校本培訓(xùn)、校本教研指導(dǎo)等服務(wù)，而中小學(xué)則把中小學(xué)的用人需求及時(shí)反饋給高校，這有助于高校靈活地調(diào)整人才培養(yǎng)方案，提高人才培養(yǎng)的實(shí)效性。

（二）重視中小學(xué)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)

學(xué)生從大一開始就到中小學(xué)開展教育見習(xí)，學(xué)校辦學(xué)條件、指導(dǎo)老師的水平都對(duì)他們的早期職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生重要的影響，因此高校要重視中小學(xué)指導(dǎo)教師的遴選，要選取德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀骨干教師作為師范生的指導(dǎo)老師，一個(gè)師范生從大一到大四可安排一個(gè)固定的指導(dǎo)老師，以便指導(dǎo)老師長(zhǎng)期連續(xù)地了解師范生的專業(yè)成長(zhǎng)情況，提高指導(dǎo)的針對(duì)性和實(shí)效性。

（三）切實(shí)提高高校教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力

高校師范院校教師分屬于教育理論、學(xué)科教學(xué)、教育教學(xué)通識(shí)能力、學(xué)科知識(shí)等不同課程板塊，傳統(tǒng)的高校和中小學(xué)隔閡導(dǎo)致部分老師對(duì)中小學(xué)教育不太了解，甚至有的碩士、博士生畢業(yè)入職后就直接開始教授學(xué)科。實(shí)際上，“教學(xué)法教師是公共教學(xué)理論和職前教師實(shí)踐能力間的橋梁”[3]，他們的學(xué)科實(shí)踐能力素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力發(fā)展有重大影響，高校要加強(qiáng)對(duì)高校師范專業(yè)教師的專業(yè)引領(lǐng)，要引導(dǎo)他們關(guān)注中小學(xué)教育實(shí)踐，要給這些教師提供觀摩學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，更重要的是，高校教師要到基地學(xué)校跟崗研修和掛職鍛煉，使他們成為“雙師型”教師，在指導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)中實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展與成長(zhǎng)。

（四）建立科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制

在人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)中，前三年的見習(xí)、助教和試做共賦予六個(gè)學(xué)分。師范生各階段實(shí)踐成效評(píng)估由高校指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)小組成員、實(shí)習(xí)生自己多方評(píng)價(jià)，學(xué)生在每年都要完成獨(dú)立的實(shí)踐手冊(cè)，從而構(gòu)成學(xué)生四年連續(xù)成長(zhǎng)的檔案袋。

全程性實(shí)踐改革已成為高等師范教育改革的共識(shí)，但是，這個(gè)內(nèi)發(fā)性的制度改革尚需要一系列管理制度、財(cái)政政策等外部制度改革的支持，穩(wěn)定的師范生全程性實(shí)踐模式改革任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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