【摘 要】學(xué)習(xí)是人類社會(huì)發(fā)展的核心任務(wù)，也是社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的關(guān)鍵問(wèn)題?；谧匀粚傩砸暯恰⑸鐣?huì)屬性視角、教育屬性視角出發(fā)，全面分析和理解“什么是學(xué)習(xí)”，智能化時(shí)代背景下職業(yè)教育在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)互動(dòng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在著“四維度”的反思命題。以此職業(yè)教育學(xué)習(xí)論的路向應(yīng)該包括：以“社會(huì)”為核心，搭建“多元跨界”的學(xué)習(xí)內(nèi)容新平臺(tái);以“開(kāi)放”為理念，建構(gòu)“多維擴(kuò)展”的學(xué)習(xí)方式新平臺(tái);以“對(duì)話”為方式，創(chuàng)設(shè)“多維互動(dòng)”學(xué)習(xí)情景新平臺(tái);以“幸?！睘槟康?，生成“個(gè)體完善”成為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動(dòng)機(jī)新平臺(tái)。

【關(guān)鍵詞】智能化時(shí)代;學(xué)習(xí)論;職業(yè)教育

【中圖分類號(hào)】G71

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794（2019）06-0069-06

從知識(shí)勢(shì)差理論可知，社會(huì)與職業(yè)教育呈現(xiàn)出雙向互動(dòng)的知識(shí)運(yùn)行模式，其中實(shí)踐性知識(shí)往往是從社會(huì)流向職業(yè)教育，促使學(xué)校內(nèi)部在專業(yè)布局、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)等元素發(fā)生被動(dòng)式的變革。人類社會(huì)經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)以及信息化社會(huì)的更迭，不同的社會(huì)階段所呈現(xiàn)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、機(jī)理以及構(gòu)成要素等表征形式有所差異，由此產(chǎn)生不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)形態(tài)，從而對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)生階梯性的“傳導(dǎo)效應(yīng)”，職業(yè)學(xué)校、知識(shí)體系、課程設(shè)置、教學(xué)方式等均呈現(xiàn)出滯后性的變革，而到達(dá)傳導(dǎo)末梢的則是學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。21世紀(jì)隨著信息技術(shù)智能化由理想逐步變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，昭示著智能化時(shí)代即將到來(lái)。社會(huì)生產(chǎn)的各個(gè)環(huán)節(jié)要素實(shí)現(xiàn)了以智能化理念為核心的變革，對(duì)于職業(yè)教育的專業(yè)、課程、教學(xué)、實(shí)訓(xùn)等學(xué)習(xí)客體對(duì)象也隨之發(fā)生變化，同時(shí)促使學(xué)習(xí)主體不斷反思：智能化時(shí)代職業(yè)教育的學(xué)習(xí)路向是什么？

一、學(xué)習(xí)：多種資源的理解視角

從學(xué)科的傳統(tǒng)來(lái)看，“學(xué)習(xí)”是心理學(xué)的研究范疇和所屬概念。近些年來(lái)，“學(xué)習(xí)”的學(xué)術(shù)概念和實(shí)踐概念已經(jīng)成為一種跨學(xué)科的構(gòu)想，并從心理學(xué)的研究領(lǐng)域遷移至教育學(xué)的研究范疇，對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解更為深入、視野更為寬廣。這種情況的產(chǎn)生，一方面是基于腦和身體的生理研究發(fā)展;另一方面也是基于社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，首要是社會(huì)學(xué)與社會(huì)心理學(xué)之間“灰色地帶”的研究拓展，以及學(xué)習(xí)研究還較以前更為廣泛和直接地被納入到國(guó)家經(jīng)濟(jì)體系的戰(zhàn)略之中。[1]第三，教育學(xué)科內(nèi)部機(jī)理的不斷變革、重構(gòu)，特別是對(duì)于學(xué)習(xí)主體的關(guān)注成為研究的熱點(diǎn)。上述三種產(chǎn)生的原因分別是基于自然屬性、社會(huì)屬性以及教育屬性對(duì)學(xué)習(xí)概念的一種思考和反思，并且詮釋了“什么是學(xué)習(xí)”這一命題，具有一定的社會(huì)淵源和時(shí)代背景。

1.學(xué)習(xí)的自然屬性視角

從自然屬性角度來(lái)看，身體和大腦都曾經(jīng)是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根源。身體很容易被賦予學(xué)習(xí)根源和表象的一種載體，當(dāng)我們所學(xué)習(xí)的內(nèi)容在性質(zhì)上全部或部分是由身體所外顯的技能或技術(shù)表達(dá)時(shí)，外顯性的身體行為與學(xué)習(xí)便息息相關(guān)了。因此，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種“心智”的東西，并且認(rèn)為“心智”是與人類的發(fā)展一起出現(xiàn)的，但是與其他生物相比，這種“心智”具有人類特有的“生命”特征。在當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)中，“心智”的一種解讀方式是“自然生命為范型的生物有機(jī)體模型”，認(rèn)為心智在不同生命體的演化水平是不同的，生命與心智不可能是兩個(gè)彼此異質(zhì)和分離的現(xiàn)象;相反，這兩個(gè)范疇存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，它們?cè)诖嬖谡撋仙踔潦峭坏?，[2]在當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)中也稱之為“生命—心智連續(xù)性論題”，讓·皮亞杰（Jean Piaget）、安東尼奧·達(dá)馬西奧（Antonio Damasio）、漢弗萊（N.Humphrey）等人進(jìn)一步發(fā)展了認(rèn)知的生物學(xué)理論為理解“生命—心智的連續(xù)性論題”提供了必要的理論洞見(jiàn)。例如，瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰提出了“運(yùn)動(dòng)智能”“身體性”等概念，用以證明身體行為是心智的一種表達(dá)形式。長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)上存在著一種錯(cuò)誤的傾向，認(rèn)為在人類發(fā)展歷史和個(gè)體自身發(fā)展上，身體方面的學(xué)習(xí)是對(duì)所謂心智或理性等“真正的”學(xué)習(xí)補(bǔ)充，而不是學(xué)習(xí)的一種先決條件和基礎(chǔ)。英國(guó)Mark Solms和Oliver Turnbull提出“所有的‘生命事務(wù)最終是通過(guò)‘身體事務(wù)的調(diào)節(jié)（提示和轉(zhuǎn)化）而實(shí)現(xiàn)的”。[3]即使隨著腦科學(xué)的發(fā)展，心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)主要是通過(guò)腦與中樞神經(jīng)系統(tǒng)這些身體的特定部分發(fā)生的，[4]但也無(wú)法否定身體是學(xué)習(xí)的一種重要的外顯指標(biāo)，如果想要理解一個(gè)人學(xué)習(xí)程度和功能，還必須要超越心理與身體這種二分法。特別是近些年腦科學(xué)的發(fā)展，感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、記憶、思維、人格等心理學(xué)的研究成果推動(dòng)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。最先用科學(xué)的方法來(lái)研究腦與學(xué)習(xí)關(guān)系的是誕生于20世紀(jì)50年代中期的認(rèn)知科學(xué)。[5]上個(gè)世紀(jì)60年代初，美國(guó)腦科學(xué)家斯佩里（Sperry，R.W）和加札尼加（Gazzaniga，M.S）等人從裂腦研究發(fā)現(xiàn)了人的左右大腦功能差異。哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（Gardner，H.）提出了多重智力理論，加德納將智力看做是解決問(wèn)題或創(chuàng)造具有某些文化價(jià)值的產(chǎn)品的能力，提出了人類至少有八種智能，即語(yǔ)言智能、數(shù)理—邏輯智能、空間—知覺(jué)智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際智能、自我認(rèn)知智能及自然智能。[6]無(wú)疑都是在證明學(xué)習(xí)可以通過(guò)身體所表達(dá)的自然屬性而實(shí)現(xiàn)。

2.學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性視角

從社會(huì)屬性角度來(lái)看，學(xué)習(xí)是在一種社會(huì)情境中而做出的沖動(dòng)反應(yīng)。以往的學(xué)習(xí)論集中在學(xué)生個(gè)體為中心的研究視角，隨著教育的社會(huì)服務(wù)性功能日益成為學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀取向，學(xué)習(xí)論的研究范疇也在關(guān)照主觀個(gè)體的基礎(chǔ)上，向客觀社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的需要所轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變主要是來(lái)源于客觀社會(huì)的不斷發(fā)展以及人與社會(huì)的辯證關(guān)系，徹底變革了人們對(duì)于學(xué)習(xí)的理解。最早的學(xué)習(xí)便是產(chǎn)生于原始社會(huì)人類對(duì)于生存所需要的一種技能，幾乎學(xué)習(xí)就是日常生活與生存的一部分。隨著產(chǎn)業(yè)革命的到來(lái)，特別是在工業(yè)文明推動(dòng)下社會(huì)生產(chǎn)力得到了高度的發(fā)展，使原來(lái)農(nóng)耕文明的社會(huì)關(guān)系和生產(chǎn)結(jié)構(gòu)受到極大的沖擊，農(nóng)民的社會(huì)性勞動(dòng)被瓦解，其社會(huì)身份也逐漸成為通過(guò)勞動(dòng)獲得工薪的產(chǎn)業(yè)工人，為了適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和崗位的需要，工人就必須要具備一定的資質(zhì)，包括知識(shí)、技能等。這就要求全新的學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)，在西方社會(huì)便產(chǎn)生了為提高產(chǎn)業(yè)工人生產(chǎn)素質(zhì)的職業(yè)教育學(xué)校，無(wú)疑職業(yè)教育一產(chǎn)生便具備了社會(huì)屬性，而職業(yè)教育學(xué)習(xí)則定位于未來(lái)工作需要和生存需求層面上。21世紀(jì)以來(lái)，特別是智能化時(shí)代的到來(lái)，原有的技術(shù)傳承演變?yōu)橐环N“高度集成式”的生產(chǎn)，以往的手工技術(shù)被精準(zhǔn)化的機(jī)器所取代，而以往的技術(shù)工人演變?yōu)椴倏貦C(jī)器的技術(shù)人員。[7]這種生產(chǎn)方式的變革直接導(dǎo)致教育內(nèi)容、形式、方法、載體等因素發(fā)生因勢(shì)而變，同時(shí)智能化時(shí)代的學(xué)習(xí)方式在知識(shí)獲取方式等方面，也與現(xiàn)有的學(xué)習(xí)方式存在著巨大的差異性。對(duì)于職業(yè)教育而言，不僅僅促動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，同時(shí)由于智能化時(shí)代對(duì)于社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、工序以及技術(shù)、技能等方面的不斷要求，使學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)情景都發(fā)生了巨變。例如社會(huì)建構(gòu)主義提出：學(xué)習(xí)是發(fā)生于人與人之間的具有一定的社會(huì)性。英國(guó)學(xué)者彼得·賈維斯（Peter Jarvis）以及美國(guó)學(xué)者埃蒂安·溫格（Etienne Wenger）的研究則顯示出：學(xué)習(xí)是具有個(gè)體性與社會(huì)性的雙重屬性，同時(shí)具有兩種水平。這里的個(gè)體性便是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，人與人之間、人與環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程，而產(chǎn)生的一定的社會(huì)性技巧和經(jīng)驗(yàn)。因此，智能化時(shí)代，社會(huì)屬性的學(xué)習(xí)視角更加重視人與社會(huì)之間的辯證關(guān)系與互動(dòng)關(guān)系。

3.學(xué)習(xí)的教育屬性視角

從教育屬性來(lái)看，學(xué)習(xí)是在學(xué)科話語(yǔ)權(quán)體系中而產(chǎn)生的對(duì)于知識(shí)獲得方式不斷反思與重構(gòu)的過(guò)程。職業(yè)教育的本質(zhì)具有雙重屬性：一方面，具有教育屬性，呈現(xiàn)出“靜態(tài)”的一面;另一方面則具有職業(yè)性，呈現(xiàn)出根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而“動(dòng)態(tài)”變化的一面。[8]其“動(dòng)態(tài)”性則主要體現(xiàn)在職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間相互依存的辯證關(guān)系，是社會(huì)屬性的集中體現(xiàn);而其“靜態(tài)”性則是職業(yè)教育所固守的學(xué)科本真，是教育屬性的集中體現(xiàn);因此，職業(yè)教育是屬于典型的跨界學(xué)科。作為一門具有相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科，職業(yè)教育的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)、元素構(gòu)成以及運(yùn)行機(jī)理等都具有一定的穩(wěn)定性，這樣才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為一種相對(duì)固定性的常態(tài);反之會(huì)陷入“學(xué)無(wú)定型”的困境。同時(shí)，與動(dòng)物的本能相比，學(xué)習(xí)是人類特有的一種知識(shí)獲取方式，必然會(huì)遵守一定的科學(xué)性和學(xué)科性，在學(xué)習(xí)理論變遷中固守著學(xué)科獨(dú)特表達(dá)方式和語(yǔ)意，即使是伴隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)大調(diào)整、生產(chǎn)力大提升以及智能化時(shí)代的到來(lái)，職業(yè)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整與變革，都無(wú)法改革學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，只不過(guò)是在如何開(kāi)展學(xué)習(xí)這一問(wèn)題上存在著一定的學(xué)科理解和學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。此外，職業(yè)教育是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)關(guān)系密切的教育類型，其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和機(jī)理在一定程度上深受社會(huì)經(jīng)濟(jì)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的影響，智能化時(shí)代的到來(lái)無(wú)疑是對(duì)職業(yè)教育的教育教學(xué)觀的一種變革，而學(xué)生的學(xué)習(xí)觀也應(yīng)該隨著整個(gè)職業(yè)教育結(jié)構(gòu)和機(jī)理的變革而變化，包括學(xué)習(xí)的方式、內(nèi)容、手段以及動(dòng)機(jī)等。因此，對(duì)于教育屬性而言，“學(xué)習(xí)”的概念不再是靜態(tài)的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、跨界的社會(huì)學(xué)概念。

二、智能化時(shí)代：學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的“四維度”反思

職業(yè)教育是社會(huì)治理結(jié)構(gòu)中的一種教育角色，具有教育屬性和社會(huì)屬性的雙重屬性。相對(duì)于其他教育類型來(lái)看，其社會(huì)屬性更為凸顯：一方面體現(xiàn)在職業(yè)教育深受社會(huì)所影響，呈現(xiàn)出被動(dòng)性和滯后性的表征狀態(tài)。另一方面體現(xiàn)在職業(yè)教育的社會(huì)服務(wù)屬性，呈現(xiàn)出主動(dòng)性和前瞻性的表征狀態(tài)。智能化時(shí)代是生產(chǎn)社會(huì)化變革的一種表現(xiàn)形式，是以多學(xué)科為基礎(chǔ)和背景下的生產(chǎn)方式的變革。因此，當(dāng)智能化到來(lái)之際，職業(yè)教育肩負(fù)著被動(dòng)變革內(nèi)部結(jié)構(gòu)和機(jī)理，也要主動(dòng)轉(zhuǎn)變教育教學(xué)的視角，對(duì)接智能化時(shí)代對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的知識(shí)呈現(xiàn)方式的變革，同時(shí)還要以學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的視角為基礎(chǔ)，以此應(yīng)對(duì)智能化時(shí)代對(duì)于職業(yè)教育學(xué)習(xí)觀的挑戰(zhàn)。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容維度：由“教材本位”向“社會(huì)本位”轉(zhuǎn)變

由職業(yè)教育的社會(huì)屬性來(lái)看，職業(yè)教育內(nèi)在生態(tài)系統(tǒng)與外部社會(huì)存在著密切的聯(lián)動(dòng)性，集中體現(xiàn)在兩者之間相互依存的供給關(guān)系。一方面，職業(yè)教育的健康發(fā)展需要外部社會(huì)的支持，特別是對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及崗位能力要求等情況的掌握，為職業(yè)教育的專業(yè)布局、人才培養(yǎng)定位、課程開(kāi)發(fā)等提供真實(shí)的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn);同樣，外部社會(huì)也需要職業(yè)教育技術(shù)智力和技術(shù)人才的支持，特別是隨著智能化時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)需要的不再是簡(jiǎn)單的“勞動(dòng)力”，而是掌握高技術(shù)技能的“技術(shù)人才”，對(duì)于人才的基礎(chǔ)能力以及技術(shù)研發(fā)能力的要求越來(lái)越高，這不再是現(xiàn)有的職業(yè)教育可以滿足的。而從學(xué)習(xí)內(nèi)容維度來(lái)看，學(xué)習(xí)內(nèi)容是最為直接觸及崗位要求的載體，往往是以教材的形式所呈現(xiàn)。雖然教材在我國(guó)歷史上對(duì)于知識(shí)傳播和文化傳承起到不可磨滅的貢獻(xiàn)，是知識(shí)在歷史維度上的一種符號(hào)的表征。然而，當(dāng)知識(shí)時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)呈現(xiàn)出幾何倍數(shù)增長(zhǎng)的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)：知識(shí)不再是幾本書(shū)可以表達(dá)清楚，同樣人的生存和發(fā)展也不再是某一些知識(shí)可以實(shí)現(xiàn)，而斯賓塞提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的疑問(wèn)越來(lái)越難以回答。對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，更應(yīng)該將學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)校擴(kuò)展到社會(huì)、由教材延伸到崗位，以此作為學(xué)習(xí)的主要重心。特別是智能化時(shí)代到來(lái)之際，知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力不再是表象的、直接的轉(zhuǎn)化，而是呈現(xiàn)出綜合式、混合式的組合生成的方式和結(jié)構(gòu)。因此，人類的學(xué)習(xí)內(nèi)容是知識(shí)的學(xué)習(xí)與知識(shí)應(yīng)用為核心，而其根源來(lái)自于社會(huì)，這才是學(xué)習(xí)內(nèi)容的本源所在。

2.學(xué)習(xí)方式維度：由“永恒性”向“多變性”轉(zhuǎn)變

所謂“學(xué)習(xí)方式”是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)基本的行為和認(rèn)知的取向。從學(xué)習(xí)論角度來(lái)看，學(xué)習(xí)方式并不是某些具象的學(xué)習(xí)策略與方法，而是一種學(xué)習(xí)心理的取向，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體與客觀之間的橋梁，具象為溝通學(xué)生與知識(shí)之間的通道。傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)方式在實(shí)施場(chǎng)域、實(shí)施內(nèi)容等方面局限于學(xué)校或課堂范圍內(nèi)，包括自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等方式，聚焦于知識(shí)性的學(xué)習(xí)和技術(shù)性的習(xí)得，往往擺脫不了課堂教學(xué)的桎梏，卻忽視了社會(huì)性學(xué)習(xí)的重要性。雖然在職業(yè)教育學(xué)科范疇內(nèi)將“校企合作、產(chǎn)教融合”作為辦學(xué)的基本模式，引導(dǎo)學(xué)校與企業(yè)、教育與產(chǎn)業(yè)的鏈接，但是效果一直飽受詬病。這些癥結(jié)的存在往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)還主要停留在單一的學(xué)校教育與課堂教學(xué)層面，呈現(xiàn)出“永恒性”的學(xué)習(xí)方式。而智能化時(shí)代來(lái)臨之際，生產(chǎn)環(huán)節(jié)的產(chǎn)業(yè)鏈和生產(chǎn)鏈不斷縮短，部分純技術(shù)的、可程序化的工序不斷地被數(shù)字化和智能化的機(jī)器所取代，僅僅以單一的場(chǎng)域內(nèi)學(xué)習(xí)、單個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)方式往往適應(yīng)不了智能化時(shí)代的要求。因此，職業(yè)教育“永恒性”的學(xué)習(xí)場(chǎng)域和學(xué)習(xí)方式將會(huì)變革，職業(yè)教育要以更為開(kāi)放的辦學(xué)視野，搭建職業(yè)教育多場(chǎng)域教育、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形態(tài)將會(huì)成為一種常態(tài)。

3.學(xué)習(xí)互動(dòng)維度：由“師生本位”向“多維互動(dòng)”轉(zhuǎn)變

可以說(shuō)，所有的學(xué)習(xí)都是“情境性的”，即它是在一定的情境中發(fā)生的，[9]這體現(xiàn)出學(xué)習(xí)是一種互動(dòng)性的心理表征行為，既可以是人與人之間的一種互動(dòng)情境，又可以是人與社會(huì)之間的一種互動(dòng)情境。從教育類型來(lái)看，職業(yè)教育是一種典型以培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能為核心的學(xué)校教育，自從夸美紐斯（Jan Amos Komensk）在《大教學(xué)論》中提出“班級(jí)授課制”的概念后，“班級(jí)”的概念和內(nèi)涵便一直沿襲著經(jīng)典的規(guī)定，雖然有所細(xì)微的變化，但是其精神內(nèi)涵卻一直保留著。班級(jí)授課制經(jīng)典的互動(dòng)關(guān)系便是“師生本位”理念下的“師生”之間的互動(dòng)情境，雖然師生主客體地位和角度越來(lái)越傾向于學(xué)生，但是還是無(wú)法擺脫“教育與情境脫節(jié)”“知識(shí)與技能分野”等問(wèn)題，特別是對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)尤為突出。而智能化時(shí)代來(lái)臨之際，學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度突破了以班級(jí)為載體的“師生本位”互動(dòng)維度，呈現(xiàn)出一種“多維互動(dòng)”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，具體包括社會(huì)性互動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體互動(dòng)學(xué)習(xí)、情景互動(dòng)學(xué)習(xí)、集體互動(dòng)學(xué)習(xí)以及合作互動(dòng)學(xué)習(xí)等，而上述的互動(dòng)學(xué)習(xí)形式都是在掙脫“師生本位”的傳統(tǒng)互動(dòng)模式，將互動(dòng)的方向側(cè)重于社會(huì)本位、人際關(guān)系、情景性和集體模式等。為什么智能化時(shí)代的到來(lái)需要這些新興的互動(dòng)方式？智能化時(shí)代是技術(shù)操作趨向高端化、技術(shù)技能層次不斷下移，其實(shí)質(zhì)就是機(jī)器“去機(jī)器化”而實(shí)施“人性化”的過(guò)程。[10]可以說(shuō)，智能化的時(shí)代就是在不斷地將大腦的智慧與機(jī)器的技術(shù)相結(jié)合，是弱技術(shù)技能的過(guò)程和階段，同時(shí)從學(xué)習(xí)論角度來(lái)看，就是強(qiáng)化人通過(guò)人際交流、溝通、合作等新興的自我學(xué)習(xí)互動(dòng)模式，實(shí)現(xiàn)自我對(duì)社會(huì)的多維互動(dòng)對(duì)話。因此，智能化時(shí)代職業(yè)教育學(xué)生要以“多維互動(dòng)”為核心，努力提升自身的職業(yè)核心素養(yǎng)能力。

4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)維度：由“社會(huì)功利性”向“自我發(fā)展與實(shí)現(xiàn)”轉(zhuǎn)變

所謂“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”是指直接推動(dòng)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，是引起學(xué)習(xí)、維持學(xué)習(xí)、并將學(xué)習(xí)導(dǎo)向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)部心理狀態(tài)。[11]我國(guó)有學(xué)者認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)行為都是由動(dòng)機(jī)引起的。[12]一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩部分構(gòu)成。對(duì)于職業(yè)教育的學(xué)生來(lái)說(shuō)，大多數(shù)被打上“學(xué)業(yè)失敗者”的標(biāo)簽，并且這一標(biāo)簽已經(jīng)形成了社會(huì)化的刻板印象，在社會(huì)、家庭和自我三重交織影響下，加之自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和水平還停留在較低水平，因此選擇就讀職業(yè)教育就是學(xué)習(xí)成績(jī)的使然，是實(shí)然的、被動(dòng)的選擇，同時(shí)也是對(duì)社會(huì)職業(yè)和技術(shù)教育的一種認(rèn)可。然而，這一階段學(xué)生的心理動(dòng)機(jī)往往更多的是“社會(huì)功利性”傾向，認(rèn)為就讀職業(yè)院校是生計(jì)所迫。同時(shí)社會(huì)也一味地強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的“工具理性主義”在社會(huì)的應(yīng)用，呈現(xiàn)出一種職業(yè)教育的功利性取向。然而，在智能化時(shí)代的背景下，職業(yè)教育的社會(huì)職能不局限于為勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)服務(wù)，更多的則是對(duì)于技術(shù)層面的研發(fā)與服務(wù)。換言之，以往簡(jiǎn)單的勞動(dòng)被程序技術(shù)所取代、大量的勞動(dòng)力被工業(yè)機(jī)器所替代、嫻熟的技術(shù)操作被智能化程序所取代?？梢哉f(shuō)，智能化時(shí)代就是人類再一次解放雙手的時(shí)代。同時(shí)，我們也應(yīng)該看到：當(dāng)智能化時(shí)代解放人類雙手的時(shí)候，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)大腦的二次開(kāi)發(fā)和利用。因此，職業(yè)教育人才培養(yǎng)的定位便發(fā)生了變化。一方面，對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)方面，智能化時(shí)代強(qiáng)調(diào)“技術(shù)技能+技術(shù)研發(fā)”，側(cè)重于多學(xué)科知識(shí)的綜合應(yīng)用，例如計(jì)算機(jī)科學(xué)、程序?qū)W、工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)等;另一方面，人文素養(yǎng)將成為人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性目標(biāo)，應(yīng)對(duì)智能化時(shí)代的挑戰(zhàn)，不再是個(gè)體單槍匹馬的工作，而是側(cè)重于技術(shù)知識(shí)的運(yùn)用、團(tuán)隊(duì)合作精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、個(gè)體精神境界以及崇高工匠精神，而這些能力單靠培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。誠(chéng)然，智能化時(shí)代對(duì)于人才的要求是復(fù)合型的、綜合性的、創(chuàng)新型的，而這些都是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體對(duì)于學(xué)習(xí)的一種期待效應(yīng)，也就是實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我的發(fā)展與實(shí)現(xiàn)。

三、智能化時(shí)代：構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)習(xí)論的路向

智能化時(shí)代是一個(gè)技術(shù)科學(xué)為主導(dǎo)的知識(shí)社會(huì)，是計(jì)算機(jī)科學(xué)、機(jī)械科學(xué)與工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)等多學(xué)科融合創(chuàng)新的必然結(jié)果。從學(xué)習(xí)論來(lái)看，智能時(shí)代職業(yè)教育的知識(shí)來(lái)源、呈現(xiàn)方式、互動(dòng)方式以及動(dòng)機(jī)取向都發(fā)生了深刻的變革。因此，智能化社會(huì)要求我們改變以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)互動(dòng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，變革學(xué)習(xí)知識(shí)的路向，從而構(gòu)建職業(yè)教育的學(xué)習(xí)論路向。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容路向：以“社會(huì)”為核心，搭建“多元跨界”的學(xué)習(xí)內(nèi)容新平臺(tái)

社會(huì)本位論強(qiáng)調(diào)“社會(huì)”是人才培養(yǎng)的核心地位，主張教育目的要根據(jù)社會(huì)的需要而定，而個(gè)體則是教育加工的原料。對(duì)于職業(yè)教育而言，社會(huì)本位論強(qiáng)調(diào)社會(huì)的核心地位，彰顯出職業(yè)教育辦學(xué)的社會(huì)屬性，體現(xiàn)出跨界性;當(dāng)然，如果一味地強(qiáng)調(diào)社會(huì)的核心地位，往往剝奪了教育個(gè)體的主動(dòng)性，使其成為技術(shù)的奴隸、機(jī)器的傀儡，導(dǎo)致“人的異化”。對(duì)于智能化時(shí)代而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容體現(xiàn)出顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相結(jié)合、知識(shí)體系教育與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)教育相結(jié)合、校內(nèi)教材教育與校外崗位實(shí)踐相結(jié)合，這直接改變了傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)屬性。針對(duì)智能化時(shí)代學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化，我們需要秉承大視野的職業(yè)教育發(fā)展觀，拓寬職業(yè)教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以社會(huì)為核心需求深入挖掘職業(yè)教育知識(shí)的本源，同時(shí)根據(jù)職業(yè)院校與社會(huì)之間的互動(dòng)關(guān)系、方式、途徑，搭建“多元跨界”的學(xué)習(xí)新內(nèi)容平臺(tái)?；诼殬I(yè)教育的話語(yǔ)體系，“多元跨界”強(qiáng)調(diào)理念、載體和路徑三方面元素的平臺(tái)構(gòu)建?？缃缋砟睿褪潜新殬I(yè)教育的跨界屬性，特別是智能時(shí)代更要以“社會(huì)”為核心，大力推進(jìn)校企合作、產(chǎn)教融合，形成職業(yè)教育與社會(huì)的深度合作、融合、共存的發(fā)展共同體，為學(xué)生搭建拓展社會(huì)資源與社會(huì)知識(shí)的支架;跨界載體就是通過(guò)職業(yè)教育內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)和內(nèi)部元素組合，進(jìn)而架設(shè)職業(yè)教育與社會(huì)的橋梁，構(gòu)建學(xué)校與社會(huì)互動(dòng)、融合、共生的有效載體;跨界路徑，就是要通過(guò)搭建制度體系、治理結(jié)構(gòu)、保障機(jī)制等校企深度融合的平臺(tái)，進(jìn)而打通職業(yè)教育與社會(huì)兩者鏈接的瓶頸，構(gòu)建兩者互建、互通、共享的利益共同體，為學(xué)生提供社會(huì)性學(xué)習(xí)的暢通路徑。

2.學(xué)習(xí)方式路向：以“開(kāi)放”為理念，建構(gòu)“多維擴(kuò)展”的學(xué)習(xí)方式新平臺(tái)

職業(yè)教育是一種相對(duì)獨(dú)立于社會(huì)之外的教育形態(tài)，同時(shí)也是蘊(yùn)含在社會(huì)大組織之內(nèi)的組織形態(tài)。從教學(xué)形態(tài)角度來(lái)看，職業(yè)教育是區(qū)別于社會(huì)其他形態(tài)的組織形式;而從社會(huì)組織形態(tài)來(lái)看，職業(yè)教育又是社會(huì)組織治理結(jié)構(gòu)中的有機(jī)組成部分?？梢哉f(shuō)，職業(yè)教育既有獨(dú)立性與依附性，又有社會(huì)屬性與教育屬性。智能化時(shí)代到來(lái)之際，社會(huì)崗位對(duì)于知識(shí)的定位和要求已經(jīng)不再局限于單一學(xué)科或某一知識(shí)體系，而是呈現(xiàn)出生產(chǎn)情景狀態(tài)下技術(shù)知識(shí)的高度集合體和智能化，具體體現(xiàn)為多學(xué)科、多技術(shù)、多功能以及多協(xié)作。基于此，職業(yè)教育要以“開(kāi)放”理念作為學(xué)習(xí)方式路向核心，要進(jìn)一步打破單一課堂教學(xué)、單一學(xué)科教學(xué)、單一空間教學(xué)的枷鎖，以開(kāi)放的教育教學(xué)視野、開(kāi)放的學(xué)科知識(shí)視野、開(kāi)放的知識(shí)集成視野、開(kāi)放的教育教學(xué)媒介視野，構(gòu)建“多維擴(kuò)展”的學(xué)習(xí)新方式平臺(tái)。“多維擴(kuò)展”的學(xué)習(xí)新方式平臺(tái)是搭建以“開(kāi)放”為理念，以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，以“企—行—?！睘橹黧w，以校企合作、產(chǎn)教融合為基本辦學(xué)思路，集企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校為一體的學(xué)習(xí)平臺(tái)，從而打破了學(xué)習(xí)方式、載體、平臺(tái)的單一性，將“企—行—?！比跒槔婀餐w，共同研制人才培養(yǎng)計(jì)劃、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)載體、培養(yǎng)目標(biāo)等，使學(xué)生真正能夠在崗位情景環(huán)境場(chǎng)域內(nèi)，研修專業(yè)知識(shí)、學(xué)科交叉領(lǐng)域知識(shí)以及其他職業(yè)發(fā)展的拓展性知識(shí)，使其在工作情境中習(xí)得知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)、生成能力。

3.學(xué)習(xí)互動(dòng)路向：以“對(duì)話”為方式，創(chuàng)設(shè)“多維互動(dòng)”學(xué)習(xí)情景新平臺(tái)

對(duì)于職業(yè)教育而言，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)互動(dòng)路向是在特定的課堂中實(shí)現(xiàn)人與人之間的互動(dòng)，使學(xué)生掌握一定的職業(yè)技能為目的。這種互動(dòng)方式呈現(xiàn)出顯性的表征內(nèi)容，卻忽視了人與外部社會(huì)之間抽象的互動(dòng)形式，包括人與環(huán)境的互動(dòng)、人與技術(shù)文化的互動(dòng)。然而，人本主義者和行為主義者主張人與環(huán)境是一種單向的關(guān)系，而班杜拉則認(rèn)為個(gè)體在與環(huán)境互動(dòng)的時(shí)候往往會(huì)出現(xiàn)大量?jī)A向社交（prosocial）或反對(duì)社交（antisocial）的行為，這是傳統(tǒng)的互動(dòng)方式無(wú)法解釋的問(wèn)題。因此，班杜拉提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論，把行為、個(gè)體與環(huán)境看做是相互影響地聯(lián)結(jié)在一起的一個(gè)系統(tǒng)之中，形成了交互決定論（recipro determinism），進(jìn)而豐富了學(xué)習(xí)的互動(dòng)理論，其結(jié)構(gòu)圖如下所示：

智能化時(shí)代到來(lái)之際，職業(yè)教育的互動(dòng)方式不再是單一維度、單一平面的互動(dòng)關(guān)系，而是呈現(xiàn)出“多維互動(dòng)”的形式。從宏觀角度來(lái)看，人與社會(huì)之間形成一種互動(dòng)關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，就是說(shuō)人是置身于“職業(yè)教育、企業(yè)、行業(yè)”三者多構(gòu)成的育人體系中，人在這種體系中通過(guò)“人環(huán)境”雙向互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的習(xí)得和內(nèi)化，學(xué)習(xí)互動(dòng)的路向呈現(xiàn)為人與學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)習(xí)得性互動(dòng)、人與技術(shù)文化的精神性互動(dòng)以及人與自我精神之間反思性的互動(dòng);從微觀角度來(lái)看，傳統(tǒng)的互動(dòng)方式集中在課堂，然而智能化時(shí)代是人與外界環(huán)境的互動(dòng)呈現(xiàn)出多維的態(tài)勢(shì)，人在環(huán)境中實(shí)現(xiàn)了人與人之間的社會(huì)性互動(dòng)、人與技術(shù)之間的工具性互動(dòng)、人與教師之間的知識(shí)性互動(dòng)、人與崗位之間的功能性互動(dòng)。

4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)路向：以“幸?！睘槟康?，“個(gè)體完善”成為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)機(jī)平臺(tái)

純粹的思想價(jià)值——為了鼓勵(lì)思考——已經(jīng)或多或少地從標(biāo)準(zhǔn)課程以及任何信仰中消失，這種信仰認(rèn)為教育的真正目的是滿足好奇心或是灌輸性格與價(jià)值觀。[13]對(duì)于職業(yè)教育的目的而言，有學(xué)者認(rèn)為是“生計(jì)教育”，認(rèn)為是職業(yè)教育就是為了解決人吃飯和生存的問(wèn)題，當(dāng)今職業(yè)教育的使命也定位在個(gè)體及家庭脫貧的層面，重視個(gè)體對(duì)于技術(shù)的工具屬性，卻忽視了個(gè)體對(duì)技術(shù)的心理需要和理性選擇。馬克思認(rèn)為，人與科學(xué)技術(shù)之間存在著“對(duì)立性”關(guān)系和“單向度”關(guān)系，為了適應(yīng)社會(huì)實(shí)踐的需要被動(dòng)地塑造“單向度”的人，導(dǎo)致人的異化問(wèn)題。而馬爾庫(kù)塞、海德格爾等人從社會(huì)與人的自由度、存在本質(zhì)等意義上認(rèn)為，科學(xué)技術(shù)是將人從自然的束縛中掙脫出來(lái)，以獲得更大的自由空間。因此，職業(yè)教育不應(yīng)該僅僅是培養(yǎng)“單向度”的人。智能化時(shí)代到來(lái)之際，機(jī)器將人從繁重的勞動(dòng)中解脫出來(lái)，個(gè)人對(duì)于職業(yè)教育的需要不僅僅是為了生活與生計(jì)，更多的則是以“幸?！睘槟康牡膫€(gè)體心理需要，將勞動(dòng)視為快樂(lè)的心理需要，這是主動(dòng)的需求非被動(dòng)的，是內(nèi)生性的需要而非外生性的。可以說(shuō)，追求幸福是每一個(gè)人的生活動(dòng)力，如果不去或不能追求幸福，生活就毫無(wú)意義。[14]同樣，“教育”理解為社會(huì)借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個(gè)體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來(lái)過(guò)上“幸?！薄巴隄M”的生活的工具。[15]因此，智能化時(shí)代是從追求幸福、完善個(gè)體為目的，職業(yè)教育也應(yīng)該通過(guò)教育為手段，引導(dǎo)學(xué)生以“個(gè)體完善”作為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而提供專業(yè)、課程、教學(xué)等等學(xué)習(xí)平臺(tái)。

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