張英

當(dāng)下，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革正在如火如荼地進(jìn)行，涌現(xiàn)了不少教學(xué)流派，讓人有一種“亂花漸欲迷人眼”的感覺(jué)?？v觀各教學(xué)流派，盡管教學(xué)口號(hào)不同、旗幟不同，但其內(nèi)在思想精髓卻是相似的，就是要充分發(fā)揮學(xué)生主體性作用。主體性覺(jué)醒，是當(dāng)下數(shù)學(xué)教學(xué)改革的標(biāo)識(shí)。

一、主體性覺(jué)醒：數(shù)學(xué)課堂變革的價(jià)值選擇

主體性覺(jué)醒，用一句時(shí)髦的話語(yǔ)來(lái)表達(dá)，就是“以學(xué)定教”“因?qū)W施教”。為了讓學(xué)生充分自學(xué)，不少學(xué)校規(guī)定教師講授的時(shí)間不許超過(guò)10分鐘，規(guī)定學(xué)生活動(dòng)時(shí)間不得少于20分鐘，規(guī)定檢測(cè)反饋時(shí)間為10分鐘左右。這種帶有行政色彩的“規(guī)定”，代表了課堂教學(xué)改革方向，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)教學(xué)的價(jià)值訴求。

如教學(xué)《可能性》這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，教師是將教學(xué)定位于讓學(xué)生掌握知識(shí)，還是定位于讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)，其結(jié)果大不相同。定位于掌握知識(shí)，教師就有可能簡(jiǎn)化、壓縮學(xué)生探究過(guò)程，就有可能對(duì)學(xué)生探究提前鋪設(shè)、預(yù)設(shè);定位于體驗(yàn)知識(shí)，教師就會(huì)讓學(xué)生充分進(jìn)行數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)、游戲，就不會(huì)對(duì)學(xué)生探究進(jìn)行過(guò)度預(yù)設(shè)。筆者在教學(xué)時(shí)，始終關(guān)注學(xué)生主體感受、體驗(yàn)，讓學(xué)生在多次摸球?qū)嶒?yàn)過(guò)程中，體驗(yàn)事件發(fā)生的隨機(jī)性，感受事件發(fā)生的可能性，感悟事件發(fā)生可能性的大小。從而讓學(xué)生自主建構(gòu)出描述事件發(fā)生可能性大小的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，例如 “可能”“”不可能 ”“一定”等。在這個(gè)過(guò)程中，教師要處理好“讓”和“導(dǎo)”的關(guān)系，既不能讓自身的“教”越位，也不能讓自身的“導(dǎo)”缺位，而應(yīng)“讓引結(jié)合”“讓思結(jié)合”?！爸黧w性覺(jué)醒”課堂體現(xiàn)了生本思想，還給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的話語(yǔ)權(quán)、質(zhì)疑權(quán)、展示權(quán)等。

二、主體性覺(jué)醒：數(shù)學(xué)課堂變革的建構(gòu)選擇

主體性覺(jué)醒，要求數(shù)學(xué)課堂教學(xué)從零散走向系統(tǒng)、從單一走向結(jié)構(gòu)、從局部走向整體。對(duì)于課堂諸要素，教師要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、整體把握。其中，最為關(guān)鍵的是處理好“讓學(xué)”“導(dǎo)學(xué)”之間的關(guān)系。從根本上說(shuō)，教學(xué)的藝術(shù)就是處理好“讓學(xué)”和“導(dǎo)學(xué)”的關(guān)系。對(duì)“讓學(xué)”到“導(dǎo)學(xué)”度的把握，是課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。主體性課堂，不是“讓學(xué)”和“導(dǎo)學(xué)”的簡(jiǎn)單疊加，而是一種有機(jī)融合。

如《圓的認(rèn)識(shí)》這一課，知識(shí)點(diǎn)繁雜，筆者和其他教師曾圍繞《圓的認(rèn)識(shí)》展開(kāi)集體備課，商討如何用簡(jiǎn)約方式進(jìn)行整體教學(xué)。在商討過(guò)程中，我們對(duì)一些問(wèn)題進(jìn)行思考、交流。如 “在圓內(nèi)畫(huà)出一些線段讓學(xué)生判斷是不是直徑、半徑有必要嗎？”“半徑是直徑的2倍，直徑是半徑的二分之一，需要我們引導(dǎo)學(xué)生概括嗎？”等。正是對(duì)相關(guān)知識(shí)教學(xué)的不斷拷問(wèn)、考量，讓我們逐漸明晰這一課的教學(xué)重難點(diǎn)。最終，我們達(dá)成共識(shí)：選擇“圓的特征”作為學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)，賦予學(xué)生自主探究的空間。于是，我們精心設(shè)置三個(gè)任務(wù)。任務(wù)一：小王家、小李家距離學(xué)校的距離都是1千米，如果已知學(xué)校的位置，小王家的位置可能在哪里，小李家的位置可能在哪里？請(qǐng)?jiān)诩埳袭?huà)出來(lái)。任務(wù)二：小王家和小李家最多相距多少千米？請(qǐng)?jiān)趫D上畫(huà)出來(lái)。任務(wù)三：用圓規(guī)在紙上畫(huà)一個(gè)圓，嘗試解釋一下為什么圓規(guī)可以畫(huà)出圓？在操場(chǎng)上可以怎樣畫(huà)圓呢？三個(gè)任務(wù)組成一個(gè)任務(wù)鏈，看似簡(jiǎn)單，卻蘊(yùn)含著“圓的特征”，凝聚著“圓的本質(zhì)”。通過(guò)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能掌握?qǐng)A的特征，領(lǐng)悟圓的本質(zhì)。

三、主體性覺(jué)醒：數(shù)學(xué)課堂變革的策略選擇

數(shù)學(xué)課堂深度變革需要一定策略和行動(dòng)路徑。主體性覺(jué)醒，就是通過(guò)師生、生生積極互動(dòng)，形成課堂對(duì)話、協(xié)商、溝通、交流新格局。在這個(gè)過(guò)程中，切實(shí)改變課堂教學(xué)“滿堂灌”“滿堂問(wèn)”“滿堂講”的弊病，著重回答在課堂上學(xué)生應(yīng)“做什么”“怎么做”“還可怎樣做”的問(wèn)題。主體性覺(jué)醒，不僅注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行外在驅(qū)動(dòng)，更注重學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)掘、培育和提升。

如對(duì)于《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》這一課的教學(xué)，立足于學(xué)生主體性覺(jué)醒視角，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將教學(xué)定位于“驗(yàn)證特征”。因?yàn)殚L(zhǎng)方體和正方體特征，學(xué)生通過(guò)直觀就容易把握。但直觀是否可靠、感知是否意味著本質(zhì)，是要打一個(gè)問(wèn)號(hào)的。教學(xué)中，筆者重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展了兩個(gè)活動(dòng)?；顒?dòng)一：驗(yàn)證長(zhǎng)方體相對(duì)面完全相同;活動(dòng)二：驗(yàn)證長(zhǎng)方體相對(duì)的棱的長(zhǎng)度相等。比如在活動(dòng)中，有學(xué)生運(yùn)用測(cè)量的方法驗(yàn)證（分別測(cè)量長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高）;有學(xué)生運(yùn)用推理的方法驗(yàn)證（從長(zhǎng)方體的六個(gè)面是長(zhǎng)方形開(kāi)始推理）;有學(xué)生運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法驗(yàn)證（將長(zhǎng)方體紙盒壓癟，讓對(duì)面完全重合）。通過(guò)這樣的體現(xiàn)主體性覺(jué)醒的教學(xué)設(shè)計(jì)，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)才變得豐滿、實(shí)在起來(lái)。主體性覺(jué)醒的課堂，是教師服務(wù)于學(xué)生學(xué)的課堂，也是學(xué)生智慧聚集的課堂。在主體性覺(jué)醒的課堂上，教師運(yùn)用多元策略，引導(dǎo)學(xué)生積極互動(dòng)，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生交互“集智”，讓學(xué)生水到渠成地建構(gòu)、創(chuàng)造知識(shí)。

主體性覺(jué)醒是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)發(fā)展、提升、變革的內(nèi)生力量。主體的一次次覺(jué)醒，能為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提供一個(gè)個(gè)新起點(diǎn)。