趙會

“動態(tài)生成”是新課程改革的核心之一，它要求從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點來看待課堂教學(xué)，課堂教學(xué)不只是一個特殊的認(rèn)識過程，也是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，它必須是真實的，體現(xiàn)學(xué)生主體地位的。師生在互動中即興創(chuàng)造，能迸發(fā)出智慧和靈感的火花，使課堂教學(xué)超越預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性地完成教學(xué)任務(wù)，促進師生共同發(fā)展、共同提高。那么在課堂教學(xué)中如何促成動態(tài)生成，打造有效課堂呢？我覺得應(yīng)把握好以下幾點：

一、精心設(shè)計，引導(dǎo)動態(tài)資源生成

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！币磺薪虒W(xué)都是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一體。沒有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的、低效的，甚至是無價值的。只有課前精心預(yù)設(shè)，才能在課堂上高效地引導(dǎo)動態(tài)生成，使生成更具方向感，更富有成效性。教師只有課前成竹在胸，課堂上才能游刃有余，才能面對學(xué)生的生成時做到心中有數(shù)。

如，教學(xué)“平行四邊形的面積”時，在活動探究中的生成預(yù)設(shè)是這樣的：

師：我們知道了熊大的長方形餅干的面積。（出示：熊二的餅干模型——平行四邊形）大家拿出學(xué)具袋里的這個平行四邊形，請你們大膽地猜想一下計算平行四邊形的面積需要什么數(shù)據(jù)？然后用直尺自己測量，并標(biāo)出你測量的數(shù)據(jù)（取整厘米計算），再在課堂作業(yè)本上嘗試著列式計算它的面積。

（1）學(xué)生動手測量，列式計算。

（2）指名匯報測量、計算情況，交流探索。

學(xué)生出現(xiàn)了兩種情況：

（1）7×5=35平方厘米。這是第一種猜想，7厘米這條邊在平行四邊形里稱為？（底）。5厘米這條是平行四邊形的？（鄰邊）。也就是說他是用平行四邊形的“底×鄰邊”來計算它的面積的。

（2）7×4=28平方厘米，來看第二種猜想，7我知道是平行四邊形的底，4是什么呢？（高）。也就是說他是用平行四邊形的“底×高”來計算它的面積的。

師：猜想用“底×鄰（斜）邊”的舉手，（大多數(shù)）。猜想用“底×高”的舉手，（6個孩子）。師追問：平行四邊形的面積到底與什么有關(guān)呢？討論說說你的理由。

生1：我們是根據(jù)長方形的面積=長×寬，長和寬相鄰，所以平行四邊形的面積也可以是鄰邊相乘。

生2：不對，比如這個平行四邊形變形了（拿出一個四年級用過的平行四邊形框架一拉）

辯駁道：看它的四條邊長度不變，相鄰的兩邊相乘的積都是15×10=150，可是看上去明明就是它的面積變小了，所以我認(rèn)為鄰邊相乘不對！

師：厲害呀會利用證據(jù)說話。接過剛才的平行四邊形框架一邊演示拉，一邊說：“那相鄰的兩邊長度沒變，什么發(fā)生變化了？你觀察到了嗎？”（再慢慢拉）

生：（恍然大悟，七嘴八舌）高變短了！

師：那平行四邊形的面積應(yīng)該與什么有關(guān)呢？（高）。既然我們認(rèn)為平行四邊形的面積與它的“底”和“高”有關(guān)，那真的是用“底×高”嗎？我們先來討論你有什么好的驗證方法？討論大約2分鐘后，討論聲逐漸小了下來，教師請學(xué)生代表上臺板演說理。（數(shù)格子、剪拼）再來動手操作。

一個簡單的布置，卻帶有一定的開放性，同時是生成資源的預(yù)設(shè)，在測量中讓學(xué)生的思維引發(fā)沖突，因為學(xué)生受長方形、正方形面積計算公式的影響，大多數(shù)學(xué)生會順其自然地測量平行四邊形的鄰邊來相乘等于平行四邊形的面積，情緒激動的學(xué)生們展開了熱烈的例證、反思和交流。在現(xiàn)實問題中引入平行四邊形面積的計算的知識。通過解決“平行四邊形面積與什么有關(guān)”這個實際問題，在數(shù)方格、拉框架、剪拼等活動后，水到渠成、引出算理，還原了數(shù)學(xué)家創(chuàng)造數(shù)學(xué)的真實的過程，加強了學(xué)生對“平行四邊形面積計算公式推導(dǎo)”的感受。課堂教學(xué)充滿活力，學(xué)生易學(xué)樂做。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義，體會到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價值，從而使本來枯燥的教學(xué)內(nèi)容煥發(fā)出生命的活力。課堂導(dǎo)入中教師精心的預(yù)設(shè)，有意的引領(lǐng)，讓數(shù)學(xué)知識首先問題出現(xiàn)在孩子們活動中，教師順?biāo)浦?，隨著討論的進行不時有同學(xué)舉手，不時有新的想法產(chǎn)生，由于教師捕捉到的信息“價值不菲”，從而激活了其他學(xué)生的思維，迸發(fā)了智慧的火花，自主、和諧地探索新知。

二、巧妙運用，引領(lǐng)錯誤動態(tài)資源

所謂“錯誤”是指師生在認(rèn)知過程中的偏差或失誤?！板e誤”伴隨教學(xué)始終，它有時發(fā)生在學(xué)生方面，有時發(fā)生在教師方面。記得一位著名特級教師說過這樣的話：“教1+1=2的老師是合格老師，教1+1=？的老師是好老師，而教1+1=3的老師才是優(yōu)秀老師！”顯然，這位教師的話表達(dá)了這樣一種教學(xué)思想：教學(xué)中隨時可能錯誤，而發(fā)生的“錯誤”是一道道亮麗的風(fēng)景，有效地挖掘利用好這種動態(tài)資源，可以引發(fā)學(xué)生參與的熱情，激起學(xué)生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展。德國哲學(xué)家黑格爾曾經(jīng)說過：“錯誤本身是達(dá)到真理的一個必然環(huán)節(jié)，由于錯誤，真理才會被發(fā)現(xiàn)?！睂W(xué)習(xí)中的錯誤直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是學(xué)生思維的真實反應(yīng)。教師應(yīng)時刻留心挖掘課堂上的“陰差陽錯”，以平和的心態(tài)對待學(xué)生的錯誤，妥善處理，巧妙引導(dǎo)使這些“陰差陽錯”巧妙地服務(wù)于教學(xué)活動，讓“陰差陽錯”成為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個亮點。

如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義和寫法”中，我提出一個問題：一堆稻谷噸，運走了其中的，這句話中的哪個分?jǐn)?shù)能改成百分?jǐn)?shù)？認(rèn)為兩個都可以改成百分?jǐn)?shù)的同學(xué)居然超過一半，對于學(xué)生這一錯誤的理解，我并沒有馬上糾正過來，于是我將錯就錯，讓學(xué)生自己循序漸進地開動腦筋，先讓學(xué)生說出百分?jǐn)?shù)的意義，并畫出線段圖，讓學(xué)生在小組內(nèi)討論交流，同學(xué)們通過討論終于發(fā)現(xiàn)：百分?jǐn)?shù)是表示兩個數(shù)量之間的倍數(shù)關(guān)系，不能帶單位，而像噸是一個具體的重量，是可以稱量物體得出的，一定要帶單位。

這樣的教學(xué)過程，讓學(xué)生通過比較，自我探索、自我體驗等方式，把錯誤化為一次新的學(xué)習(xí)引發(fā)學(xué)生參與的熱情，激起學(xué)生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展。

三、因勢利導(dǎo)，巧用差異動態(tài)資源