摘要：本文從生物課堂提問中常存在的誤區(qū)談起，提出課堂提問的要求，并對課堂教學(xué)中生物不同類型知識提問的“問題串”設(shè)計(jì)的規(guī)律進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)； 高中生物；課堂提問；設(shè)計(jì)

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2019）22-0186-01

在高中生物教學(xué)中，有些教師單純?yōu)橥瓿勺约旱慕虒W(xué)任務(wù)，備課時(shí)將教材內(nèi)容分解為若干問題，這些問題往往是識記型的，需要學(xué)生回答的是事實(shí)型知識，上課時(shí)就是讓學(xué)生看書或聽講后回答這些問題，有些學(xué)生甚至照著教材讀以回答老師的提問，這樣的課聽起來很熱鬧，但是存在一些誤區(qū)。那么，教師怎樣才能減少不恰當(dāng)?shù)奶釂?，?yōu)化課堂提問設(shè)計(jì)呢？

1.高中生物課堂提問的誤區(qū)

1.1 “盲目”提問?！懊つ俊碧釂柺侵附處煕]有經(jīng)過精心設(shè)計(jì)、課堂上隨意提問。這樣的提問會使一節(jié)課變得散亂，給學(xué)生制造認(rèn)知障礙，不利于學(xué)生形成科學(xué)的學(xué)習(xí)方式和思維方式。

1.2 “含糊”提問?！昂碧釂栔附處熖岢鰡栴}的語言含糊，詞不達(dá)意。這樣的提問會使學(xué)生感到茫然，不明白題意。

1.3 “平淡”提問?！捌降卑▋煞矫鎯?nèi)容，一是指提問平鋪直敘，往往流于對概念的簡單復(fù)述，有的教師課堂上提問總是“……是不是？”、“……對不對呢？”等等。如，“細(xì)胞器有哪些？”、“葉綠體是什么顏色？”等這樣的提問純粹為維持課堂秩序，與學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容沒有關(guān)系的問題對促進(jìn)學(xué)生發(fā)展更是毫無益處，教學(xué)中應(yīng)該徹底摒棄。

1.4 “突然”提問?！巴蝗弧碧釂柺侵杆釂栴}大而難。這樣的問題使學(xué)生感覺高不可攀，造成課堂氣氛沉悶，學(xué)生思維僵滯，形成全場鴉雀無聲的局面。

1.5 “追逼”提問?！白繁啤碧釂栔附處熒险n問題一提出就讓學(xué)生站立回答，沒有給學(xué)生合理的思考時(shí)間；有的甚至先讓某某學(xué)生站起來，然后，一個(gè)個(gè)問題“連珠炮”似地步步緊逼，弄得學(xué)生無暇思考，情緒緊張，達(dá)不到提問的目的。

研究表明，生物教學(xué)為了發(fā)展學(xué)生的探究能力，并幫助學(xué)生學(xué)會判斷問題 。在探究教學(xué)中利用“問題串”進(jìn)行教學(xué)，就是圍繞著探究目標(biāo)，通過設(shè)置一系列有針對性的問題引導(dǎo)學(xué)生做出反應(yīng)，教師在識別學(xué)生反應(yīng)的基礎(chǔ)上，采取有效指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生不斷達(dá)成探究目標(biāo)的一種有效方法。教師通過一系列的“問題串”能使學(xué)生的思維清晰，更深刻地理解其正在探究的問題，領(lǐng)悟探究活動的精髓。

2.課堂提問的系統(tǒng)性原則

課堂提問是一個(gè)系統(tǒng)，在課堂提問設(shè)計(jì)中要注意提問本身的系統(tǒng)性。提問的系統(tǒng)性包括四層涵義，即有序性、漸進(jìn)性、整體性和層次性。

2.1 提問設(shè)計(jì)的有序性。

在課堂上，不能隨意發(fā)問、雜亂無章，分散學(xué)生對重難點(diǎn)的注意力，而是要根據(jù)教學(xué)的目的和重點(diǎn)，通盤考慮整堂課提問的主次和先后，力求做到主次分明，先后有序，使所提的一系列問題前后貫通，相互配合，有助于推進(jìn)思考，分析問題。

2.2 提問設(shè)計(jì)的漸進(jìn)性。

提問要符合最近發(fā)展區(qū)理論，不能太難也不能太容易，太難學(xué)生無法解答，太容易學(xué)生不用動什么腦筋，都起不到引導(dǎo)思路、開發(fā)智力的作用；要按照先易后難、由淺入深的認(rèn)識規(guī)律，并根據(jù)因材施教的教學(xué)原則來設(shè)計(jì)提問，力求步步深入，形成遞進(jìn)系統(tǒng)。這種漸進(jìn)式提問有助于深化認(rèn)識、突破難點(diǎn)。

2.3 提問設(shè)計(jì)的整體性。

一節(jié)課的提問要圍繞中心問題，從分解走向綜合，使各種提問相輔相成，配套貫通。提問設(shè)計(jì)應(yīng)有全局觀點(diǎn)，力求做到環(huán)環(huán)相扣。要圍繞一個(gè)“訓(xùn)練點(diǎn)”組織一連串問題，構(gòu)成一個(gè)指向明確、思路清晰、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的“問題鏈”。

2.4 提問設(shè)計(jì)的層次性。

要將問題由表及里、由簡單到復(fù)雜、由具體到抽象循序展開、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，使學(xué)生在深入思考問題的過程中把握關(guān)鍵、理解知識、總結(jié)規(guī)律。學(xué)生通過思考和問題的回答，達(dá)到夯實(shí)基礎(chǔ)、掌握方法、發(fā)展能力、培養(yǎng)良好思維品質(zhì)的目的。

3.不同類型知識的“問題串”設(shè)計(jì)的規(guī)律

3.1 過程性知識。

提出易、淺問題（通過觀察或看書能直接回答的問題）→指導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)對象分解成若干階段，分別進(jìn)行觀察、比較→對重點(diǎn)階段的特征、功能進(jìn)行說明→分析各階段之間的關(guān)系→把觀察或?qū)W習(xí)結(jié)果綜合起來，描述學(xué)習(xí)對象的整體變化過程和特點(diǎn)→核查理解

3.2 概念教學(xué)。

從同類事物中選一組（至少兩個(gè)）具有代表性的典型事物進(jìn)行分析，分別找出各個(gè)事物的組成成分→對各個(gè)事物進(jìn)行比較找出他們的相同點(diǎn)→引導(dǎo)學(xué)生分析相同點(diǎn)之間的關(guān)系→用概括的方法，把抽取的各事物共同特征（本質(zhì)屬性）用術(shù)語準(zhǔn)確地表述出來，形成定義→應(yīng)用概念解決實(shí)際問題。對容易混淆的概念和原理等進(jìn)行比較，分別找出它們的異同點(diǎn)，幫助學(xué)生清晰掌握各自的本質(zhì)。例如：“無籽西瓜”與“無籽番茄”、“真核細(xì)胞”與“原核細(xì)胞”、“光反應(yīng)”與“暗反應(yīng)”等有何異同？

3.3 原理、規(guī)律教學(xué)。

通過觀察、實(shí)驗(yàn)顯示現(xiàn)象或通過談話法列舉學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)中的現(xiàn)象，圍繞現(xiàn)象提出問題→獲得解決問題的事實(shí)（觀察、查資料）→歸納、概括，形成具體判斷→推理，形成一般判斷→歸納，概括化判斷（規(guī)律）→用規(guī)律解決問題。例如：學(xué)習(xí)“基因工程”中，教師可提問：“將來會不會出現(xiàn)在像西瓜的西紅柿？”等。

總之，高中生物教學(xué)中，教師要精心設(shè)計(jì)課堂提問，開拓學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高生物課堂教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳文俊.高中生物課堂教學(xué)中“問題串”構(gòu)成規(guī)律的研究，首都師范大學(xué)教育碩士論文文庫，2008.

作者簡介：郭玉柱，大學(xué)本科；一級教師；研究方向：高中生物教學(xué)。重要榮譽(yù)：本文收錄到教育理論網(wǎng)。