程薇 凡正成 陳桄 莊榕霞 黃榮懷

[摘 ? 要] 有關(guān)技術(shù)與學(xué)習(xí)關(guān)系的爭(zhēng)論貫穿教育技術(shù)發(fā)展的始終。首先，文章在回溯“學(xué)媒之爭(zhēng)”的主要觀點(diǎn)與證據(jù)來源的基礎(chǔ)上，通過辨析“學(xué)媒無關(guān)論”的歷史局限性和認(rèn)知局限性，形成了技術(shù)的使用可以影響學(xué)習(xí)的基本價(jià)值判斷。在此基礎(chǔ)上，研究旨在探究技術(shù)的使用在多大程度上影響了學(xué)習(xí)。其次，文章闡述了元分析的概念、內(nèi)涵與優(yōu)勢(shì)，以及再分析在教育研究領(lǐng)域特別是教育技術(shù)領(lǐng)域中的應(yīng)用現(xiàn)狀，確定了研究對(duì)已經(jīng)發(fā)表的元分析進(jìn)行系統(tǒng)化文獻(xiàn)綜述。然后，經(jīng)過文獻(xiàn)檢索與篩選、文獻(xiàn)編碼及效應(yīng)量提取，共獲得112項(xiàng)發(fā)表在SSCI期刊上的元分析，提取效應(yīng)量162個(gè)。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，幾乎所有技術(shù)的使用都起到了作用;技術(shù)對(duì)學(xué)業(yè)成就影響的平均效應(yīng)量為0.40;相比較不使用技術(shù)或使用其他傳統(tǒng)教學(xué)方式，技術(shù)的使用可以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)業(yè)成就15.5個(gè)百分點(diǎn)。研究表明，技術(shù)已經(jīng)成為影響學(xué)習(xí)的“顯著”因素。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)與學(xué)習(xí); 學(xué)媒之爭(zhēng); 元分析; 最佳證據(jù)

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 程薇（1987—），女，山東滕州人。講師，博士，主要從事技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)、循證實(shí)踐以及數(shù)字閱讀等相關(guān)研究。E-mail：chengweiet@njupt.edu.cn。黃榮懷為通訊作者，E-mail：huangrh@bnu.edu.cn。

一、引 ? 言

早在1913年，托馬斯·愛迪生就曾預(yù)言，“在學(xué)校里，教科書將很快過時(shí)。不久，學(xué)生將通過視聽來接受教學(xué)……十年后，我們的學(xué)校系統(tǒng)將徹底改觀”[1]。一百多年過去了，愛迪生的“預(yù)言”始終沒有發(fā)生。與此同時(shí)，像這樣的“預(yù)言”卻層出不窮。然而，從視聽教學(xué)到多媒體學(xué)習(xí)，從程序教學(xué)到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，從遠(yuǎn)程教育到在線學(xué)習(xí)，教育工作者們似乎犯了一種“周期性失憶癥”：一旦一種新技術(shù)出現(xiàn)，他們總是“蜂擁而至”“極力熱捧”，最后卻“淡漠收?qǐng)觥盵2]。如何減少或避免這種“周期性失憶癥”的“發(fā)作”是當(dāng)下教育技術(shù)研究者亟待關(guān)注的研究課題。究其本質(zhì)而言，這是對(duì)技術(shù)與學(xué)習(xí)關(guān)系的“拷問”，即技術(shù)的使用是否影響教與學(xué)。盡管這一問題似乎是一個(gè)肯定的答案，但研究者們?nèi)匀徊坏貌蝗プC明技術(shù)對(duì)于學(xué)習(xí)來說是否有效，以及技術(shù)的使用到底在多大程度上起作用，哪些因素在起作用等一系列問題。

早在視覺教學(xué)時(shí)代，這些問題就已成為教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)注的重要課題[1，3]。而最有影響力的事件是發(fā)生在Richard E. Clark和Robert B. Kozma之間的“媒體與學(xué)習(xí)關(guān)系之爭(zhēng)”。Clark認(rèn)為，媒體僅僅是傳遞教學(xué)內(nèi)容的“通道”，其本身不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生任何影響[4]。而Kozma則認(rèn)為，一般情況下，媒體本身不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，而媒體的符號(hào)系統(tǒng)和處理能力會(huì)影響學(xué)習(xí)者的心理表征方式和認(rèn)知加工過程，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果[5]。事實(shí)上，Clark所持“學(xué)媒無關(guān)”觀點(diǎn)是建立在媒體效能比較研究的基礎(chǔ)之上，而Kozma所持“學(xué)媒相關(guān)”觀點(diǎn)是基于能傾處理交互研究的基礎(chǔ)之上。在我們看來，這是一場(chǎng)關(guān)于技術(shù)與學(xué)習(xí)關(guān)系價(jià)值判斷的爭(zhēng)論，由于雙方對(duì)媒體作用于學(xué)習(xí)的機(jī)制認(rèn)識(shí)不同，其觀點(diǎn)很難達(dá)成統(tǒng)一。

我們注意到，在這場(chǎng)論戰(zhàn)中，Clark主要引用Kulik團(tuán)隊(duì)發(fā)表的一系列元分析[6-8]研究結(jié)果作為證據(jù)來論證自己的觀點(diǎn)。元分析是由Gene V. Glass于1976年提出的一種定量的系統(tǒng)化文獻(xiàn)綜述方法，其研究結(jié)果往往被視為指導(dǎo)實(shí)踐和制定政策的最佳證據(jù)[9-11]。自2002年起，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)開始倡導(dǎo)使用元分析進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的積累[12]。《教育技術(shù)研究與發(fā)展》的主編也曾鼓勵(lì)研究者通過開展元分析研究，改善教育實(shí)踐[13]。然而，Clark所引用元分析主要聚焦于教學(xué)電視、程序教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。近四十年過去了，技術(shù)在教學(xué)中的形態(tài)和應(yīng)用方式發(fā)生了很大的變化，同時(shí)，大量的元分析研究涌現(xiàn)出來。這些已發(fā)表的元分析為技術(shù)有效應(yīng)用于教學(xué)提供了哪些證據(jù)，是本研究關(guān)注的問題。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）技術(shù)、媒體與學(xué)習(xí)的關(guān)系

為厘清媒體與學(xué)習(xí)的關(guān)系，Kozma主張使用技術(shù)、符號(hào)系統(tǒng)和處理能力三種屬性來定義“媒體”[5]。其中，技術(shù)是指媒體在機(jī)械和電子方面的特征;符號(hào)系統(tǒng)是指媒體的呈現(xiàn)方式，即各種元素（言語(yǔ)和圖像等）的集合;而處理能力是指媒體在信息加工和處理方面的性能。在Kozma看來，技術(shù)本身并不直接對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，主要作為媒體所支持的符號(hào)系統(tǒng)和處理能力的“使能者”。例如：計(jì)算機(jī)借助于聲卡和顯卡實(shí)現(xiàn)聲音和圖像兩種符號(hào)的表征，計(jì)算機(jī)憑借足夠大的內(nèi)存運(yùn)行專家系統(tǒng)。然而，在個(gè)人計(jì)算機(jī)時(shí)代來臨之前，人們僅僅認(rèn)識(shí)到媒體的技術(shù)屬性，缺乏對(duì)符號(hào)系統(tǒng)和處理能力兩種屬性的認(rèn)識(shí)，這正是Clark所持觀點(diǎn)的歷史局限性。

伴隨多媒體技術(shù)的快速發(fā)展，媒體開始向非線性、交互式和立體化的形式轉(zhuǎn)變。媒體所支持的符號(hào)系統(tǒng)越來越多地用于描述其區(qū)別于其他媒體的屬性，例如：電視被看作是一種可支持圖像化表征和音頻語(yǔ)言符號(hào)的媒體。不同符號(hào)系統(tǒng)的心理表征方式和認(rèn)知加工過程是不同的，這是符號(hào)系統(tǒng)影響學(xué)習(xí)的基本機(jī)制，也是多媒體學(xué)習(xí)的基本假設(shè)之一[14]。雖然Clark已經(jīng)意識(shí)到媒體呈現(xiàn)方式是媒體的組成部分[4]，但其關(guān)于媒體與學(xué)習(xí)關(guān)系的認(rèn)識(shí)仍局限于媒體的技術(shù)特征，這是Clark所持觀點(diǎn)的認(rèn)知局限性。

在過去的二十年里，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)獲得了飛速發(fā)展，越來越多的學(xué)習(xí)者借助互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字工具進(jìn)行學(xué)習(xí)，在線學(xué)習(xí)成為一種重要的學(xué)習(xí)方式。顯然，僅僅依靠媒體呈現(xiàn)方式來描述媒體是不夠的，媒體的處理能力也可用于描述其區(qū)別于其他媒體的特征。例如：雖然光盤和視頻廣播是具有相同符號(hào)系統(tǒng)的媒體，但是兩者處理能力不同，前者可以回看、自定步調(diào)，而后者不可。媒體的處理能力可以為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知支持，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知技能上的不足。事實(shí)上，計(jì)算機(jī)區(qū)別于其他媒體的特征主要源于其強(qiáng)大的處理能力，而非獨(dú)特的符號(hào)系統(tǒng)。

需要注意的是，盡管可以使用符號(hào)系統(tǒng)和處理能力的集合來界定和區(qū)分媒體，但這并不表示利用了媒體所有的屬性。例如：一段視頻中可能僅僅只有一個(gè)人在屏幕上說話，在這種情況下，一種“虛擬媒體”就產(chǎn)生了，電視機(jī)成了收音機(jī)，此時(shí)，只有虛擬媒體的特征才會(huì)影響學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。

（二）何為元分析？為何元分析？

元分析是利用統(tǒng)計(jì)分析方法對(duì)同一問題的已有大量原始研究結(jié)果進(jìn)行再統(tǒng)計(jì)。其核心概念效應(yīng)量 （Effect Size）是用于“衡量實(shí)驗(yàn)效應(yīng)強(qiáng)度或者變量關(guān)聯(lián)強(qiáng)度的指標(biāo)”[15]。通常來說，效應(yīng)量是一種標(biāo)準(zhǔn)化均值差，能夠?qū)⑹褂貌煌瑴y(cè)量方式、測(cè)量工具，甚至不同樣本的原始研究結(jié)果轉(zhuǎn)換成共同的量規(guī)，且大小不受樣本容量的影響（或者影響很小）[15]。當(dāng)效應(yīng)量為1.0時(shí)，意味著在此種實(shí)驗(yàn)條件下學(xué)業(yè)成就相對(duì)提高了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。常用效應(yīng)量有三種：Glass的Δ值[10]、Cohen的d值[16]以及Hedges的g值[11]。為了更清晰地解釋效應(yīng)量所表達(dá)的含義，元分析引入了U3統(tǒng)計(jì)量[16]，表示實(shí)驗(yàn)組中位數(shù)與控制組中位數(shù)的百分位數(shù)差值，即若U3值為65%，則意味著實(shí)驗(yàn)組中有65%的學(xué)生得分高于控制組中50%學(xué)生的得分，也可以解釋為：接受實(shí)驗(yàn)組教學(xué)的學(xué)習(xí)者相比接受控制組教學(xué)的學(xué)習(xí)者來說，其學(xué)習(xí)成績(jī)提升15個(gè)百分點(diǎn)?？梢哉f，元分析的優(yōu)勢(shì)之一在于其研究結(jié)果有很強(qiáng)的解釋力。

更為重要的是，效應(yīng)量的使用彌補(bǔ)了零假設(shè)檢驗(yàn)的不足。通常來說，研究者對(duì)研究數(shù)據(jù)的解釋會(huì)依賴于統(tǒng)計(jì)學(xué)的零假設(shè)檢驗(yàn)，其基本思想是概率性質(zhì)的反證法，即先假設(shè)零假設(shè)為真，在此前提下，如果導(dǎo)致小概率事件的發(fā)生，則表明零假設(shè)為真的假設(shè)是不正確的，也就不能接受零假設(shè)。在隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)研究中，零假設(shè)檢驗(yàn)只能考查“零假設(shè)為真”這一假設(shè)發(fā)生的概率，而不能表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間的差異到底有多大。也就是說，顯著性檢驗(yàn)給出的結(jié)論是定性的，而計(jì)算效應(yīng)量可得出實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果影響的大小或強(qiáng)度。另外，作為一種研究方法，元分析既可以梳理已有研究的現(xiàn)狀，也可以提供新的研究方向。但在進(jìn)行元分析時(shí)，應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：（1） 關(guān)注納入研究的質(zhì)量;（2） 報(bào)告研究結(jié)果的異質(zhì)性;（3） 關(guān)注發(fā)表偏倚等。

（三）再分析在教育研究領(lǐng)域中的應(yīng)用

一般來說，在教育研究領(lǐng)域，一項(xiàng)元分析聚焦于某一教學(xué)方法（如協(xié)作學(xué)習(xí)）、學(xué)習(xí)者的某種特征（如先前知識(shí)）或教師的某種特征（如教師學(xué)科知識(shí)）等。伴隨著元分析數(shù)量的急劇遞增，研究者開始整合元分析的研究結(jié)果，即對(duì)元分析進(jìn)行“再分析”[17-18]，其英文表述主要有Meta-meta-analysis、Meta-synthesis、Overview以及Second-order meta-analysis[18-19]。相比較而言，元分析是對(duì)原始研究的分析，而再分析是對(duì)元分析的分析。Polanin、Maynard和Dell整合25項(xiàng)教育研究領(lǐng)域的再分析，總結(jié)出再分析的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)和報(bào)告標(biāo)準(zhǔn)[18]。

到目前為止，教育研究領(lǐng)域最有影響力的再分析是Hattie的《可見的學(xué)習(xí)》，該研究整合與學(xué)業(yè)成就有關(guān)的800多項(xiàng)元分析，提取出138個(gè)影響學(xué)業(yè)成就的因素[19]。Hattie的研究發(fā)現(xiàn)，所有影響因素的平均效應(yīng)量為0.40。他認(rèn)為，這一平均值概括了教育中所有可能影響學(xué)業(yè)成就的因素所產(chǎn)生的一般效果，并將其作為判斷教育效果的“基準(zhǔn)點(diǎn)”。他主張，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境和運(yùn)用教學(xué)策略時(shí)，要特別關(guān)注效應(yīng)量大于0.40的影響因素。但是，這并不意味著效應(yīng)量小于0.40的影響因素就沒有價(jià)值，還需要綜合考量實(shí)施這一因素所花費(fèi)的時(shí)間和成本等。Hattie團(tuán)隊(duì)在2012年[20]和2015年[21]更新了研究，所納入的元分析增加到900多項(xiàng)和1200多項(xiàng)，且影響因素分別增加到150個(gè)和195個(gè)。Hattie團(tuán)隊(duì)的研究系統(tǒng)納入了已發(fā)表和未發(fā)表的元分析[19-21]，而Schneider和Preckel在整合影響高等教育階段學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的元分析時(shí)，僅納入了最新發(fā)表在同行評(píng)審期刊上的38項(xiàng)元分析，得出105個(gè)影響因素[22]。

近年來，教育技術(shù)研究領(lǐng)域也開始重視對(duì)元分析的再分析。Kulik整合12項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)輔助教育對(duì)學(xué)業(yè)成就影響的效應(yīng)量為0.35[23];Tamim等整合25項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn)，課堂中使用計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)學(xué)業(yè)成就影響的效應(yīng)量為0.35，并發(fā)現(xiàn)對(duì)中小學(xué)課堂學(xué)業(yè)成就的影響要比大學(xué)課堂效果好[3];而Bernard等整合13項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn)，技術(shù)的使用對(duì)高等學(xué)校學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就影響的效應(yīng)量為0.393[24]。已有再分析不僅關(guān)注了技術(shù)對(duì)某一學(xué)段學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的影響，還關(guān)注了技術(shù)對(duì)某一學(xué)科學(xué)業(yè)成就的影響。Felix的研究整合8項(xiàng)與計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)相關(guān)的元分析，但該研究并未對(duì)已有研究的效應(yīng)量進(jìn)行合成，僅從研究方法和研究結(jié)果兩個(gè)方面進(jìn)行了總結(jié)和歸納[25];Plonsky和Ziegler綜合14項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)影響的效應(yīng)量為0.512[26];Young則綜合19項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn)，技術(shù)的使用對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成就影響的效應(yīng)量為0.38[27]。

綜合Hattie團(tuán)隊(duì)[19-21]以及Schneider和Preckel[22]等的研究發(fā)現(xiàn)，與技術(shù)影響學(xué)習(xí)有關(guān)的元分析主要包括三類：（1） 多媒體學(xué)習(xí)的有效性;（2） 認(rèn)知工具和教學(xué)系統(tǒng)的有效性;（3） 遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)的有效性。然而，在已有的再分析中，僅關(guān)注一類或兩類，缺少對(duì)這三種類型元分析的系統(tǒng)研究。本研究將綜合過去四十年所發(fā)表的這三類元分析的研究結(jié)果，進(jìn)一步回答“技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)影響”這一“大哉問”，以衡量技術(shù)的使用對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。另外，Hattie的研究還發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)相關(guān)元分析的總效應(yīng)量與發(fā)表年份沒有關(guān)系，并認(rèn)為計(jì)算機(jī)使用的效果并沒有隨著技術(shù)的成熟而更好[19]，這與我們通常的認(rèn)識(shí)并不一致。因此，本研究還會(huì)關(guān)注元分析研究發(fā)表時(shí)間與效應(yīng)量大小之間的關(guān)系，以檢驗(yàn)Hattie的這一研究發(fā)現(xiàn)。鑒于以上分析，本研究的研究問題為：（1） 技術(shù)的使用在多大程度上影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)？（2） 技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)影響的大小與元分析發(fā)表年份是否存在顯著相關(guān)關(guān)系？

三、研究設(shè)計(jì)與方法

（一）文獻(xiàn)納入、排除標(biāo)準(zhǔn)

相較于已有再分析，本研究在篩選文獻(xiàn)時(shí)不限年級(jí)、學(xué)科，不對(duì)具體教學(xué)軟件或硬件進(jìn)行區(qū)分。具體來說，本研究的文獻(xiàn)納入標(biāo)準(zhǔn)為：（1） 須為利用數(shù)字技術(shù)支持教與學(xué)的研究，即各種用于幫助教師和學(xué)生達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的模式、工具以及策略等[28];（2） 須為元分析研究，且報(bào)告標(biāo)準(zhǔn)化效應(yīng)量;（3） 被社會(huì)科學(xué)引文索引（簡(jiǎn)稱SSCI）收錄;（4） 發(fā)表語(yǔ)言為英語(yǔ);（5） 2017年之前正式發(fā)表的研究。此外，符合以下特征的元分析研究將被排除：（1） 所報(bào)告效應(yīng)量為均值差的研究;（2） 涉及特殊群體學(xué)習(xí)者的研究;（3） 原始研究為研究者收集的一手?jǐn)?shù)據(jù)。

（二）文獻(xiàn)檢索與篩選

本研究采用Meta-analysis、Research Synthesis和Quantitative Review等為檢索關(guān)鍵詞，在Web of Science核心合集的教育類SSCI數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索。第一次共檢索到文獻(xiàn)1954篇。兩位研究者分別瀏覽了1954篇文獻(xiàn)的標(biāo)題和摘要，在完成第一輪篩選后，排除與教育技術(shù)無關(guān)的研究或?qū)嶒?yàn)研究1703篇，剩余251篇;隨后，兩位研究者閱讀了剩余251篇文獻(xiàn)的全文，排除102篇面向特殊群體的研究和非系統(tǒng)化文獻(xiàn)綜述的研究，以及72篇未對(duì)效應(yīng)量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的研究、定性文獻(xiàn)綜述和再分析的研究后，剩余77篇文獻(xiàn);然后，兩位研究者采用“滾雪球”的方式瀏覽剩余77篇文獻(xiàn)以及已有其他研究的參考文獻(xiàn)，共檢索到31篇符合要求的新文獻(xiàn);最后，兩位研究者手動(dòng)檢索了十余種關(guān)鍵期刊，再次檢索到4篇符合要求的文獻(xiàn)。因此，本研究總計(jì)納入文獻(xiàn)112篇。

（三）文獻(xiàn)編碼及效應(yīng)量提取

本研究提取每一項(xiàng)元分析中的三類數(shù)據(jù)：（1） 研究描述項(xiàng)，主要包括第一作者所在國(guó)家或地區(qū)、發(fā)表期刊名稱以及發(fā)表年份;（2） 研究情境項(xiàng)，主要包括所關(guān)注的年級(jí)、學(xué)科以及教學(xué)干預(yù)方式;（3） 研究結(jié)果項(xiàng)，主要包括學(xué)習(xí)結(jié)果和效應(yīng)量大小。在對(duì)教學(xué)干預(yù)方式進(jìn)行編碼時(shí)，本研究參照Hattie團(tuán)隊(duì)[19-21]以及Schneider和Preckel[22]的研究結(jié)果，將所納入的研究分為三類：（1）多媒體學(xué)習(xí);（2）認(rèn)知工具和教學(xué)系統(tǒng);（3）遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)。

兩位研究者分別獨(dú)立對(duì)112項(xiàng)元分析進(jìn)行編碼，并邀請(qǐng)其他作者對(duì)編碼結(jié)果不一致的描述項(xiàng)進(jìn)行商議，最終確認(rèn)編碼結(jié)果。在編碼過程中，若研究報(bào)告了多個(gè)總效應(yīng)量（如對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)和態(tài)度的效應(yīng)量、即時(shí)測(cè)驗(yàn)和延時(shí)測(cè)驗(yàn)的效應(yīng)量），不同的總效應(yīng)量單獨(dú)列出。考慮到效應(yīng)量的大小在樣本量足夠大的情況下，不同類型的效應(yīng)量大小不需要換算[3，15]，本研究在計(jì)算技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)影響效應(yīng)量大小時(shí)參考了Hattie的計(jì)算方法，即采用總效應(yīng)量的算術(shù)平均數(shù)作為技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)影響的大小。在編碼過程中發(fā)現(xiàn)，有兩組研究是重復(fù)的，在合成總效應(yīng)量大小時(shí)，將合并為一個(gè)研究進(jìn)行分析。

四、研究結(jié)果

（一）研究描述項(xiàng)的基本信息

本研究納入的112項(xiàng)元分析涉及原始研究數(shù)千個(gè)，師生數(shù)達(dá)數(shù)十余萬;主要發(fā)表在Review of Educational Research、Computers & Education、Journal of Educational Computing Research等44種期刊上，就發(fā)表時(shí)間來說，主要集中在2005年以后，且2012年之后呈現(xiàn)穩(wěn)定增長(zhǎng)，而第一作者所在國(guó)家或地區(qū)主要集中在美國(guó)、加拿大、中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)和荷蘭等。

（二）研究情境項(xiàng)的基本信息

就年級(jí)來說，本研究所納入的元分析有29項(xiàng)聚焦于某一特定學(xué)段，如小學(xué)、中學(xué)或大學(xué)，有30項(xiàng)聚焦于多個(gè)學(xué)段，有53項(xiàng)元分析不限年級(jí)或年齡，其頻率分布見表 1前兩列;就學(xué)科來說，本研究所納入的元分析有45項(xiàng)聚焦于某一學(xué)科內(nèi)容，如語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、醫(yī)學(xué)等，有2項(xiàng)聚焦于STEM學(xué)科，有65項(xiàng)不限制學(xué)科內(nèi)容，分布見表 1的后兩列。

（三）總效應(yīng)量的基本信息

本研究從112項(xiàng)元分析中共提取出162個(gè)效應(yīng)量。這些效應(yīng)量大小呈正偏態(tài)分布（中位數(shù)為0.34、眾數(shù)為0.16、峰度為3.641、偏度為0.972），如圖 1所示。在所有提取的效應(yīng)量中，僅有5個(gè)在0以下，也就是說96.91%的效應(yīng)量是正向的，3.09%的效應(yīng)量為負(fù)（主要為視聽教學(xué)、程序教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度影響的效應(yīng)量）。

所有總效應(yīng)量的算術(shù)平均數(shù)為0.40，標(biāo)準(zhǔn)差為0.336。根據(jù)Hattie的觀點(diǎn)[19]，這一平均值概括了技術(shù)的使用對(duì)學(xué)習(xí)所產(chǎn)生影響的一般效果。根據(jù)Cohen的觀點(diǎn)[16]，這一平均值代表65.5%使用技術(shù)的學(xué)生比50%未使用技術(shù)（或使用其他方式）進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)高，或者說使用技術(shù)的學(xué)生比未使用技術(shù)（或使用其他方式）進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就高15.5個(gè)百分點(diǎn)。然而，由于效應(yīng)量大小呈正偏態(tài)分布，中位數(shù)是較好的描述性指標(biāo)，而中位數(shù)0.34意味著63.3%使用技術(shù)的學(xué)生比50%未使用技術(shù)（或使用其他方式）進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)高。

通過單樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，所提取效應(yīng)量與算術(shù)平均數(shù)（M=0.40）之間無顯著性差異（t=0.056，df= 161，p=0.956），這一研究結(jié)果表明，效應(yīng)量大小的樣本分布與其算術(shù)平均數(shù)之間沒有顯著差異，即效應(yīng)量大小分布比較集中。按照Cohen關(guān)于效應(yīng)量大小的判斷標(biāo)準(zhǔn)[16]，將效應(yīng)量編碼為“較小（0.2以下）”“?。?.2～0.5）”“中等（0.5～0.8）”“大（0.8以上）”四個(gè)水平，使用單因素方差分析（ANOVA）結(jié)果顯示，四個(gè)水平之間差異顯著，F(xiàn)（3，158）=235.648，p=0.000，見表 2。

（四）效應(yīng)量大小與發(fā)表年份的關(guān)系

本研究中效應(yīng)量與元分析發(fā)表年份之間沒有呈顯著性正相關(guān)（Spearman' s r=0.063，p=0.427），散點(diǎn)圖如圖 2所示。這與Hattie[19]的研究結(jié)果一致，也就是說，隨著技術(shù)的發(fā)展與成熟，其對(duì)學(xué)習(xí)的影響似乎并沒有增長(zhǎng)。

五、總結(jié)與展望

（一）研究發(fā)現(xiàn)

本研究旨在通過整合和分析已發(fā)表在SSCI期刊上的元分析來探究技術(shù)的使用對(duì)學(xué)習(xí)影響的大小。經(jīng)過文獻(xiàn)檢索與篩選、文獻(xiàn)編碼及效應(yīng)量提取，本研究共確定符合要求的元分析112項(xiàng)，效應(yīng)量162個(gè)。通過對(duì)所納入的元分析研究描述項(xiàng)、研究情境項(xiàng)以及總效應(yīng)量等信息的初步整合和分析發(fā)現(xiàn)：

（1）本研究所提取的96.91%的效應(yīng)量都是正向的。根據(jù)Hattie的推論[19]可以認(rèn)為，幾乎所有技術(shù)的使用都起到了作用。因此，當(dāng)有人聲稱某一技術(shù)或某一工具會(huì)提高學(xué)業(yè)成就甚至變革教育時(shí)，我們沒必要“更新?lián)Q代”，因?yàn)閹缀跛械慕逃夹g(shù)產(chǎn)品、工具或系統(tǒng)都在起作用。

（2）本研究所有效應(yīng)量的算術(shù)平均數(shù)為0.40。在Hattie的研究中，0.40被認(rèn)為是“教育革新效果”與“教師教學(xué)效果”的“分界線”[19]。根據(jù)Hattie的這一觀點(diǎn)可知，本研究的結(jié)果可以表明，技術(shù)的使用對(duì)學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)達(dá)到了“教育革新”的效果。這一數(shù)據(jù)還能夠表明，相比較不使用技術(shù)或接受其他傳統(tǒng)教學(xué)方式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，使用技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就會(huì)提高15.5個(gè)百分點(diǎn)。

（3）本研究所提取的效應(yīng)量大小與元分析發(fā)表時(shí)間無顯著性相關(guān)。這一研究結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了Hattie的研究結(jié)果。可能在很多研究者或者實(shí)踐者看來，這一研究結(jié)果似乎有些“喪氣”。但事實(shí)上，根據(jù)前兩個(gè)研究發(fā)現(xiàn)，我們更需要研究為何會(huì)產(chǎn)生這樣的研究結(jié)果。另外，元分析中效應(yīng)量的大小與元分析發(fā)表時(shí)間是否能夠說明Hattie所提出的問題，這也是值得考慮的。

（二）討論

1. 技術(shù)是影響學(xué)習(xí)的“顯著”因素之一

通常在闡述影響學(xué)習(xí)的因素中，我們往往會(huì)從學(xué)生、家庭、學(xué)校、教師、課程，甚至社會(huì)等因素來分析，然而，從本研究的發(fā)現(xiàn)可知，技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)達(dá)到了“教育革新”的效果。而另一方面，這一效果似乎并沒有受到時(shí)間發(fā)展或者技術(shù)發(fā)展的影響。因此，同家庭、學(xué)校、教師、課程等因素一樣，技術(shù)也是影響學(xué)習(xí)的重要因素?？梢哉f，本研究已經(jīng)基本驗(yàn)證了郭文革關(guān)于“技術(shù)是影響學(xué)習(xí)的‘顯著因素”[29]這一觀點(diǎn)。

同時(shí)，需要注意的是，由于162個(gè)效應(yīng)量呈正偏態(tài)分布，中位數(shù)（0.34）和眾數(shù)（0.16）均小于算術(shù)平均數(shù)（0.40），這一結(jié)果表明，從一般效果來看，技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)起到了革新的作用，但可能由于存在抽樣偏差（本研究?jī)H納入SSCI期刊的文獻(xiàn)），也可能是由于本研究所納入的元分析研究質(zhì)量或其所納入的原始研究質(zhì)量存在顯著性差異而導(dǎo)致數(shù)據(jù)分布呈現(xiàn)正偏態(tài)。因此，未來研究需要重點(diǎn)關(guān)注元分析研究質(zhì)量及其所納入原始研究的研究質(zhì)量對(duì)效應(yīng)量大小分布造成的影響。

2. 技術(shù)對(duì)教育影響的“應(yīng)然之義”和“實(shí)然之舉”

不論對(duì)于多數(shù)教育研究者來說，還是對(duì)于教育實(shí)踐者、教育政策制定者來說，技術(shù)承載著變革教育的使命，是實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新的有效途徑和重要舉措，這是技術(shù)對(duì)教育影響的“應(yīng)然之義”。然而，就本研究的結(jié)果而言，技術(shù)影響學(xué)習(xí)效應(yīng)量的中位數(shù)為0.34，眾數(shù)為0.16，這表明，多數(shù)技術(shù)的使用對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響尚未達(dá)到所期望的效果。事實(shí)上，由于受教師使用技術(shù)支持教學(xué)的水平、技術(shù)支持條件等多種因素的限制，教學(xué)實(shí)踐中技術(shù)的使用并不一定能達(dá)到教育研究中所能實(shí)現(xiàn)的效果，這是技術(shù)對(duì)教育影響的“實(shí)然之舉”。

信息技術(shù)有潛力變革教育，但從根本上說，這種作用仍未徹底發(fā)揮[30]。除考慮教師、技術(shù)等因素之外，我們?nèi)孕枰⒁猓海?）在評(píng)估技術(shù)對(duì)教育影響的過程中，不能僅僅考慮技術(shù)本身的特征和教學(xué)法等因素，還要評(píng)估時(shí)間和成本等因素。例如：雖然在線學(xué)習(xí)并沒有達(dá)到預(yù)期效果，但是在線學(xué)習(xí)突破了面對(duì)面教學(xué)的時(shí)空限制，為更多學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，已經(jīng)是一種有效的教學(xué)創(chuàng)新。（2）已有研究主要評(píng)估技術(shù)的使用對(duì)測(cè)驗(yàn)成績(jī)的影響，而缺乏對(duì)其他學(xué)業(yè)表現(xiàn)或者能力素養(yǎng)（如問題解決能力）的評(píng)估。事實(shí)上，就像趙勇等[2]關(guān)于糾正教育技術(shù)的五大錯(cuò)誤所闡述的那樣，技術(shù)不應(yīng)該作為提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就和考試分?jǐn)?shù)的有效方式，而應(yīng)該作為變革性工具被用于為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更好的教育。因此，關(guān)于技術(shù)在教育中使用的“真正價(jià)值”需進(jìn)一步研究和論證。

3. 技術(shù)影響學(xué)習(xí)的“變”與“不變”

在研究和論證技術(shù)在教育中使用的“真正價(jià)值”之前，我們還應(yīng)該關(guān)注技術(shù)影響學(xué)習(xí)的變與不變。本研究的結(jié)果顯示，隨著技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步，其對(duì)學(xué)習(xí)的影響似乎并沒有顯著增加。雖然這其中的原因需要未來研究進(jìn)一步驗(yàn)證，但事實(shí)上，以遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)為例，我們不難發(fā)現(xiàn)，從早期函授教育，到廣播技術(shù)在教育中的應(yīng)用，到教學(xué)電視在教學(xué)中的應(yīng)用，到多媒體交互技術(shù)在教育中的應(yīng)用，以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育中的應(yīng)用，直至當(dāng)下的在線同步視頻技術(shù)在教育中的應(yīng)用等，在這一發(fā)展過程中，“不變的”是遠(yuǎn)程教育與在線學(xué)習(xí)打破了教學(xué)時(shí)空的限制，實(shí)現(xiàn)了學(xué)與教的分離;“變的”是遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)的“臨場(chǎng)感”越來越強(qiáng)。

而從Kozma 關(guān)于媒體的界定來說，技術(shù)影響學(xué)習(xí)“變”的因素包括符號(hào)系統(tǒng)和處理能力的變化，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)者心理表征方式和認(rèn)知加工過程的變化。在前面的論述中，我們闡述了 Clark 所持觀點(diǎn)的歷史局限性和認(rèn)知局限性，事實(shí)上，面對(duì)今天日新月異的技術(shù)更替和發(fā)展，特別是當(dāng)下人工智能技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)在教育中的發(fā)展， Kozma 關(guān)于媒體的界定以及媒體與學(xué)習(xí)關(guān)系的認(rèn)識(shí)又有何局限性呢？這是本研究沒有涉及的問題。也就是說，關(guān)于技術(shù)影響學(xué)習(xí)的“變”這一命題仍需進(jìn)一步探究。更為重要的是，在過去將近一個(gè)世紀(jì)的時(shí)間段里，什么是技術(shù)影響學(xué)習(xí)的“不變”，這也許是解決“周期性失憶癥發(fā)作”的重要前提。

（三）不足之處

雖然本研究的研究結(jié)果能夠衡量技術(shù)對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響大小，但是不論是元分析研究本身，還是對(duì)元分析的分析都為此“付出了代價(jià)”：在進(jìn)行整合的過程中，原始研究的細(xì)節(jié)已經(jīng)丟掉，甚至元分析的一些細(xì)節(jié)已經(jīng)不復(fù)存在，這是本研究的局限性。近年來，教育科學(xué)研究領(lǐng)域中已經(jīng)發(fā)表了多篇關(guān)于對(duì)元分析的綜述性文章。雖然這種方法能夠提供良好的證據(jù)和更整體的認(rèn)識(shí)，但是也存在一些不足之處：（1）不論是元分析，還是對(duì)元分析的再分析，都難以區(qū)分新奇效應(yīng)和持續(xù)性效應(yīng);（2）現(xiàn)有的研究發(fā)現(xiàn)能在多大程度上代表當(dāng)前教育技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用情況，也就是關(guān)于研究與實(shí)踐之間關(guān)系的問題。這也是本研究的不足之處之一。同樣，本研究?jī)H僅關(guān)注了發(fā)表在SSCI期刊上的元分析，這是本研究的第二個(gè)不足之處。

（四）研究展望

對(duì)于當(dāng)下或者未來的學(xué)習(xí)者來說，技術(shù)不再是一種“特權(quán)”，使用技術(shù)學(xué)習(xí)已經(jīng)是學(xué)習(xí)者獲得高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)的必備條件，同時(shí)，也是許多國(guó)家教育改革發(fā)展的政策。本研究發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的技術(shù)使用對(duì)學(xué)業(yè)成就的提升都有效，因此，就教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域來說，不再適合質(zhì)問類似“技術(shù)是否能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就？”這一類的研究問題，而需嘗試轉(zhuǎn)向回答“什么有效（What Works）”以及“什么起最大作用（What Works Best）”的問題[19]，具體來說，需要關(guān)注不同類型學(xué)習(xí)技術(shù)或教學(xué)技術(shù)是如何通過研究證明其加深了學(xué)生的學(xué)習(xí)，或者在何種方式下會(huì)實(shí)現(xiàn)其理想的教育潛力。本研究?jī)H初步對(duì)總效應(yīng)量大小的信息進(jìn)行了整合，未來需要關(guān)注不同類型教育技術(shù)的效應(yīng)量大小，以及對(duì)元分析中的調(diào)節(jié)變量進(jìn)行深入分析，進(jìn)一步構(gòu)建技術(shù)支持學(xué)習(xí)的有效條件、設(shè)計(jì)原則和教學(xué)策略等。

值得注意的是，從研究方法上來說，雖然效應(yīng)量彌補(bǔ)了假設(shè)檢驗(yàn)的不足，但是把元分析和零假設(shè)檢驗(yàn)對(duì)立起來也是不合適的[31]，因?yàn)樵治霾皇菍?duì)原始數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，而是對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的再統(tǒng)計(jì)[32];元分析和零假設(shè)檢驗(yàn)在邏輯上是“連貫的”，“對(duì)元分析方法的提倡無須以否定零假設(shè)檢驗(yàn)作為代價(jià)”[31]。因此，在未來的研究中，研究者應(yīng)更多地使用實(shí)證研究的方法，為研究整合和知識(shí)積累打好基礎(chǔ)。

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[Abstract] For over decades there has been an ongoing debate on the relationship between technology and learning. Initially， through reviewing the main ?ideas and evidence of "the debate between learning and media"， this paper analyzes the historical and cognitive limitations of the idea that "media has nothing to do with learning"， and forms the basic value judgment that the use of technology could affect learning. From this， the current research aims to explore the extent to which the use of technology affects learning. And then， this paper expounds the conceptual connotation and advantages of meta-analysis， and the application status of re-analysis in the field of educational research， especially in the field of educational technology， and determines the systematic literature review of the published meta-analysis. Then， after literature retrieval and screening， literature coding and effect quantity extraction， a total of 112 meta-analyses published in SSCI journals are obtained， and 162 effect quantities are extracted. It is found that almost all technologies have positive effects on learning. The average effect of technology on academic achievement is 0.40. Compared with no use of technology or other traditional teaching methods， the use of technology can help learners improve their academic achievements by 15.5%， which is indicated that technology has become a "significant" factor in learning.

[Keywords] Technology and Learning; Learning and Media Debate; Meta-analysis; Best Evidence