王蘇萍

在2016年秋季《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)報告》頒布之后，各學(xué)科迅速凝練了自己的學(xué)科核心素養(yǎng)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要體現(xiàn)在語言、思維、審美和文化這四個層面。而在這四個層面中，語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升（以下將這兩大素養(yǎng)簡稱為“語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)”）是語文學(xué)科最基礎(chǔ)的兩大素養(yǎng)。一方面，聽、說、讀、寫等語文基礎(chǔ)能力是通過語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)來反映的;另一方面，語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)是語言學(xué)習(xí)的前提條件，決定了審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的深度與廣度。因此，在這一基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生較好的語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)就成為了高中語文教學(xué)中的重中之重，也是高考向素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)型所考查的重點之一。

一、立足語言與思維素養(yǎng)設(shè)計語文教學(xué)

圍繞著語文四大學(xué)科核心素養(yǎng)來重新設(shè)計語文教學(xué)，是近兩年來高中語文教學(xué)改革的重點與熱點。而筆者認(rèn)為，無論是審美素養(yǎng)還是文化素養(yǎng)，其立足點都相對較高，與原來語文教學(xué)中審美能力、綜合能力的培養(yǎng)較為接近。但語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)就遠(yuǎn)非語言能力與思維能力可比：語言素養(yǎng)包括了主動與被動雙向的能力交互，既有學(xué)生對文本接受過程中的無形積累與運用，又有自己“主動的積累、梳理與整合”，從而使之形成語言建構(gòu)與運用素養(yǎng);而思維素養(yǎng)則不僅表現(xiàn)在對文本的理解上，而且通過語言素養(yǎng)反映思維發(fā)展的過程性與全面性，是學(xué)生辯證思維與創(chuàng)新思維集中的反映。從這一角度來看，語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)是相互聯(lián)系又有區(qū)別的。

只有立足于語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)來重構(gòu)語文教學(xué)設(shè)計，使之更有效地體現(xiàn)出兩者的內(nèi)涵與異同，讓學(xué)生由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，才能使語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)得到培養(yǎng)與滲透，體現(xiàn)新一輪課程改革的最新動態(tài)。而值得注意的是，語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升兩大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是語文教學(xué)同一層面發(fā)展的內(nèi)在要求。因而，重視語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)，重構(gòu)語文教學(xué)設(shè)計是高中語文教學(xué)重構(gòu)的第一步。

以蘇教版高中語文必修一戴望舒的《雨巷》為例，作為一首音樂性很強的詩歌，其語言優(yōu)美、舒緩且富有旋律，給學(xué)生想象帶來了很強的挑戰(zhàn)。在教學(xué)設(shè)計重構(gòu)中，筆者以詩歌主體意識的介入與淡出為突破口，通過不同版本的語言差異性來實現(xiàn)語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)的培養(yǎng)與滲透。

如在第一節(jié)中，“（我）撐著油紙傘，獨自/彷徨在悠長、悠長/又寂寥的雨巷/我希望逢著/一個丁香一樣地/結(jié)著愁怨的姑娘。”有的版本中第一句是有“我”的，而經(jīng)典版本中是沒有“我”的。而通過這一個“我”的導(dǎo)入與省略，可以很好地串聯(lián)起整首詩歌的理解，形成對詩歌具象與意境的完整理解。為此，筆者從主體意識入手，通過學(xué)生自我朗讀比較，將有“我”的主體意識介入與無“我”的主體意識淡出作為教學(xué)的重點進(jìn)行設(shè)計與分析，引導(dǎo)學(xué)生逐步走向自主、合作、探究的學(xué)習(xí)之路。由此可見，語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)是相互聯(lián)系、互為表里的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，以此來重構(gòu)教學(xué)設(shè)計不僅有助于學(xué)生深化對文本的理解，還有助于語文教學(xué)走向語文教育，實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變目標(biāo)。

二、基于語言與思維素養(yǎng)重構(gòu)語文教育

自20世紀(jì)80年代以來，語文教學(xué)就在人文教育、素質(zhì)教育里面轉(zhuǎn)圈，一直沒有辦法走出人文性與工具性兼具的怪圈，以至于出現(xiàn)語文學(xué)科教育反而被語文教學(xué)所替代的情況。而學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，是素養(yǎng)教育中對語文教育最直接、最明顯的肯定。無論是教學(xué)過程的設(shè)計、教學(xué)手段的運用，還是教學(xué)效果的檢測、教學(xué)評價的反饋，都是素養(yǎng)教育中在語文教育作為先導(dǎo)性與前置性的條件，其對語文教學(xué)有著非同尋常的影響。如語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)，其不僅包括了語文教學(xué)中聽、說、讀、寫基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)，更重要的體現(xiàn)在于學(xué)生累積、梳理、整合之后的運用，反映出學(xué)生對語文學(xué)科整體的掌握與理解，體現(xiàn)出學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的發(fā)展。同樣的詞匯積累、同樣的教學(xué)過程，但學(xué)生對語言建構(gòu)與運用的差異性就包含了思維發(fā)展、個性化學(xué)習(xí)的差異。因而，原本的素質(zhì)教育、人文教育所形成的社會視野下的語文教育要求，已悄然走向了學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵能力運用的個性化教育過程，高中語文教學(xué)也由此向語文教育轉(zhuǎn)變。

語文教育的重構(gòu)必須以語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)為基礎(chǔ)，通過語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)的培養(yǎng)使之完成語文教學(xué)目標(biāo)向語文教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。關(guān)于這一點，在高考全國新課標(biāo)卷一的語文卷考查中體現(xiàn)得較為明顯，其在基礎(chǔ)題部分都是語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)的集中反映。

語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)參與下的語文教育是當(dāng)前“大語文教育”發(fā)展的必然。從教育部統(tǒng)編教材的變化來看，“大語文教育”突出表現(xiàn)在語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用上，強調(diào)個體對象對文本解讀的適度差異、本質(zhì)意義上審美素養(yǎng)與文化素養(yǎng)在深度與廣度上的差異要求。如蘇軾《赤壁賦》，對于文本中心思想的理解，學(xué)生既可以從語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)層面看到作者通過文本反映出其思想意境，體現(xiàn)在人文性價值;也可以在語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)基礎(chǔ)上，以“大語文教育”為目標(biāo)，反復(fù)對文本進(jìn)行背誦、模仿、升華，形成自我語文素養(yǎng)的個性化追求，最終體現(xiàn)在語文教育的終生學(xué)習(xí)目標(biāo)上。

當(dāng)然，語文教育更離不開審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解兩大核心素養(yǎng)，但相對而言，審美素養(yǎng)與文化素養(yǎng)都是最終導(dǎo)向性的目標(biāo)，而語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)卻是參與過程中不可或缺的因素。由此可見，基于語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)來重構(gòu)語文教育，可以進(jìn)一步將語文教學(xué)中的碎片化教育過程整合為一個完整的語文教育過程，并進(jìn)一步拓展學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的空間，引導(dǎo)學(xué)生更好地從語文教學(xué)走向語文教育。

三、在教學(xué)重構(gòu)過程中培養(yǎng)語言與思維素養(yǎng)

一方面，語文學(xué)科核心素養(yǎng)特別是語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)為語文教學(xué)、語文教育重構(gòu)提供了基礎(chǔ)性條件;但另一方面，在語文教學(xué)重構(gòu)過程中教師必須培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)，才能使語文教學(xué)重構(gòu)實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)及素養(yǎng)教育的目標(biāo)。兩者之間既是相互作用、相互影響，又是不可分割、同步進(jìn)行的。在高中語文教學(xué)重構(gòu)實施過程中，重視文本對語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)的培養(yǎng)，才能促使語文教學(xué)走向語文教育。

如《雨巷》中首句“我”的省略與否，從文學(xué)藝術(shù)的表現(xiàn)上是主體意識介入與淡出的標(biāo)志，而在語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)中，卻是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。強調(diào)有“我”，表現(xiàn)為語言主體性的感染力更強，體現(xiàn)出作者與讀者之間思維的統(tǒng)一性;強調(diào)無“我”，則是語言滲透性的自覺接受，體現(xiàn)出作者與讀者之間思維統(tǒng)一過程中的漸進(jìn)性。而筆者在教學(xué)過程中，并不對此做出評價性結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生通過這個教學(xué)重構(gòu)過程實現(xiàn)自主、合作、探究學(xué)習(xí)，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)。換言之，以語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)來重構(gòu)語文教學(xué)設(shè)計，與語文教學(xué)重構(gòu)實施過程是一個相互影響又相互作用的過程。只有兩者實現(xiàn)有機統(tǒng)一，才能更好地推動語文教學(xué)走向語文教育，體現(xiàn)素養(yǎng)教育的內(nèi)要教學(xué)要求。

在語文教學(xué)重構(gòu)實施過程中，語文教師要從專業(yè)發(fā)展與教育改革的層面做到三點：第一是更新教育教學(xué)觀念。由于語文教學(xué)向語文教育的轉(zhuǎn)變，其過程雖然是一個漫長而曲折的過程，但語文教師應(yīng)當(dāng)樹立起“大語文教育”觀念，把語文教育與培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)有效地聯(lián)系起來，從思想上將語文教育融入到素養(yǎng)教育中，才能保障語文教學(xué)重構(gòu)實施的有效性。

第二是更新教育教學(xué)手段。教師既要注重與信息化教育教學(xué)結(jié)合，又要防止信息化取代了語文教育教學(xué)。要通過信息化更好地實施語文教學(xué)重構(gòu)，來實現(xiàn)素養(yǎng)教育的最終目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)尤其是語言素養(yǎng)與思維為歸宿，因此，更新語文教育教學(xué)手段要從學(xué)生文本理解、審美追求、文化傳承等多層面來切入。

第三是更新教學(xué)評價方式。語文教學(xué)評價方式不僅要體現(xiàn)出學(xué)生的成長性目標(biāo)，更要體現(xiàn)出學(xué)生的發(fā)展性目標(biāo)。語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個長期的過程，只有把語文教學(xué)評價延伸到學(xué)生較長遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)上，才能使語文教學(xué)重構(gòu)實施過程發(fā)揮其作用，特別是在語文實踐教學(xué)活動中來反饋學(xué)生語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而體現(xiàn)其價值。因此，重視在語文教學(xué)重構(gòu)實施過程中培養(yǎng)語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)，是素養(yǎng)教育下“大語文”教育觀的必然要求。

四、在教學(xué)實踐活動中滲透語言與思維素養(yǎng)

要評價或反饋語文教學(xué)重構(gòu)實施的效果，就要將其放在高中語文教學(xué)實踐活動中，通過教學(xué)實踐活動來觀察學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)情況。在高中語文教學(xué)實踐活動中滲透語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)，既是語文教學(xué)評價與反饋的需要，考查學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的，又是教學(xué)實踐活動開展的目標(biāo)之一。

以辯論賽為例，在辯論賽的實踐過程中，一般的環(huán)節(jié)包括破題立論、辯論過程、辯論評判及辯論影響等。而在每一個環(huán)節(jié)中，語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)都發(fā)揮著重要的作用。在破題立論過程中，學(xué)生不僅要從每個字每個詞的意思全面理解辯題，掌握己方立場，更要通過對辯題的解讀形成思維一致的論點，從而保障辯論賽的精彩進(jìn)行。

在辯論過程中，無論是語言犀利還是思維靈活，都是語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)滲透結(jié)果下的產(chǎn)物。在辯論評判標(biāo)準(zhǔn)中，有形的指標(biāo)主要體現(xiàn)在語言流利、觀點明確、論證嚴(yán)謹(jǐn)、反應(yīng)敏捷等方面，無形的指標(biāo)主要體現(xiàn)在聽眾及評價者的認(rèn)同與共鳴上。這些評判的指標(biāo)，尤其是有形的指標(biāo)主要是語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)。而辯論影響，聽眾也是立足于語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)這些有效的評價要素進(jìn)行分析、回應(yīng)，而對無形的認(rèn)同與共鳴則會加以反思，在理順整體思路的基礎(chǔ)上才能給出結(jié)論。從整個實踐活動來看，語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)主導(dǎo)了整個辯論的所有環(huán)節(jié)，其對實踐活動效果有著明確的評價或反饋建議。

由此可見，重視在高中語文實踐活動中滲透語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)，本質(zhì)上是重視語言素養(yǎng)與思維素養(yǎng)的基礎(chǔ)性作用，并通過基礎(chǔ)性作用來更好地呈現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，反饋語文教學(xué)重構(gòu)過程的實施。

綜上所述，在高中語文教學(xué)重構(gòu)的設(shè)計上、語文教育教學(xué)的轉(zhuǎn)變上、教學(xué)重構(gòu)實施的過程上及教學(xué)重構(gòu)實踐的評價上，教師都必須立足于語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升。完成一個從設(shè)計到歸宿都滲透著這兩大素養(yǎng)的內(nèi)封閉式的環(huán)形教學(xué)過程，才能使語文學(xué)科核心素養(yǎng)更好地為學(xué)生素養(yǎng)教育服務(wù)。

作者單位：浙江省義烏市第六中學(xué)（322000）