朱瑛

[摘 要]閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。核心素養(yǎng)視域下，閱讀教學(xué)正呈現(xiàn)出新特點(diǎn)、新趨勢(shì)，即從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)、從單篇教學(xué)走向“1+X”聯(lián)讀、從淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)、從教學(xué)內(nèi)容求全面走向求充分、從問(wèn)題串走向任務(wù)鏈、從教為中心走向?qū)W為中心等。這些都是新課程理念在閱讀教學(xué)中的結(jié)晶。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);閱讀教學(xué);深度學(xué)習(xí);學(xué)為中心

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）16-0001-04

新課程改革已近20年了，語(yǔ)文教學(xué)正行走在正確的路上。閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)最重要的組成部分。近年來(lái)，尤其是核心素養(yǎng)提出后，閱讀教學(xué)出現(xiàn)了新景象、新趨勢(shì)，這是新課程理念的結(jié)晶。

一、從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)

我們知道，2001年啟動(dòng)的新課程改革的一個(gè)重要標(biāo)志就是從“雙基”走向“三維目標(biāo)”，2014年國(guó)家在此基礎(chǔ)上，提出了核心素養(yǎng)，這是對(duì)三維目標(biāo)的發(fā)展和深化。它直指教育的本質(zhì)目標(biāo)——立德樹(shù)人。用簡(jiǎn)單的比喻來(lái)說(shuō)，如果落實(shí)“雙基”是課程目標(biāo)的1.0版，那“三維目標(biāo)”就是2.0版，“核心素養(yǎng)”則是3.0版。在育人導(dǎo)向上，它更加注重學(xué)生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng);在課堂教學(xué)上，它更加關(guān)注課程建設(shè)綜合化、主體化的發(fā)展趨勢(shì);在實(shí)踐活動(dòng)上，它更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、動(dòng)手實(shí)踐及創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。而作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實(shí)際上是對(duì)三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識(shí)、技能和過(guò)程、方法提煉為能力;把情感、態(tài)度和價(jià)值觀提煉為品格。因此，說(shuō)到閱讀教學(xué)走向這個(gè)話(huà)題，絕對(duì)離不開(kāi)“核心素養(yǎng)”這個(gè)語(yǔ)境。我們知道，自教育部在2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中提出“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念以來(lái)，教育界就把研究制定學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系作為推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)。于是，就有了“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造” “文化的理解與傳承”這個(gè)高中語(yǔ)文的核心素養(yǎng)。

小語(yǔ)會(huì)的陳先云先生基于自己對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的思考，從“理解”“運(yùn)用”“思維”“審美”等四個(gè)維度列出了小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的構(gòu)成清單。他認(rèn)為：“語(yǔ)言理解與運(yùn)用，是處于語(yǔ)文核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面;語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展是相輔相成的;思維能力和審美能力的培養(yǎng)是以對(duì)語(yǔ)言的理解與運(yùn)用為基礎(chǔ)，是在培養(yǎng)、提升語(yǔ)言理解與運(yùn)用能力的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的?！?/p>

據(jù)此，有人就提出：小學(xué)語(yǔ)文要圍繞語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承展開(kāi)教學(xué)。這就把核心素養(yǎng)弄得玄而又玄，搞得一線(xiàn)教師不知道該怎么上語(yǔ)文課了。其實(shí)，核心素養(yǎng)，說(shuō)白了，就是三維目標(biāo)的升級(jí)版，就是從學(xué)科本位走向以人為本。因?yàn)?，它關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的人的核心問(wèn)題，所以必將成為我國(guó)未來(lái)基礎(chǔ)教育改革的靈魂，亦是語(yǔ)文教學(xué)追求的根本目標(biāo)。

二、從單篇教學(xué)走向“1+X”聯(lián)讀

統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓(xùn)會(huì)上多次表達(dá)他對(duì)閱讀教學(xué)的觀點(diǎn)：教師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。

當(dāng)下，“1+X”閱讀教學(xué)主張已為廣大教師所接受，但在日常教學(xué)中這樣做的還比較少，只是在公開(kāi)課上有所體現(xiàn)。究其原因，主要是教師對(duì)這個(gè)“X”怎么“+”“+”多少，感到難以把握。我們說(shuō)，“+”的“X”，不是拉郎配，不是大雜燴，否則，就不會(huì)有1+1>2的效果，甚至還可能起副作用?，F(xiàn)在流行的群文閱讀，通常著眼于閱讀的廣度。比如，學(xué)習(xí)朱自清的《匆匆》后，就找出朱自清的其他文章一起學(xué)。但一節(jié)課只有40分鐘，要在短時(shí)間內(nèi)完成這樣的閱讀，有時(shí)不免淺嘗輒止、泛泛而讀 。因此，我們認(rèn)為“+”的“X”不宜多，要適度。這里的“適度”有兩層含義。一是指內(nèi)容的難易程度。太難或太淺都會(huì)失去“+”的意義。二是指“+”的內(nèi)容（多少）要適當(dāng)，時(shí)間要適宜。教師要抓住最值得“+”的內(nèi)容、最有利時(shí)機(jī)拓展延伸，且見(jiàn)好就收，不能本末倒置、喧賓奪主，以致誤導(dǎo)學(xué)生，使他們產(chǎn)生浮躁的心理，以為閱讀都可以這樣一目十行、浮光掠影。

近兩年，我們?cè)谶M(jìn)行“1帶N”漣漪型閱讀教學(xué)策略研究（該研究2016年被成功立項(xiàng)為江蘇省十三五重點(diǎn)資助課題，批準(zhǔn)號(hào)：B-a/2016/02/15），就是用“一課帶一篇、一課帶一組、一課帶一本”的教學(xué)策略，讓原本在課外才讀的經(jīng)典美文在課內(nèi)閱讀，并把這種閱讀延伸到課外。其目的是為學(xué)生提供更為豐富、更加優(yōu)秀、更便于對(duì)接的閱讀材料和學(xué)習(xí)環(huán)境，使閱讀對(duì)象從一個(gè)增加到多個(gè)，閱讀內(nèi)容從一元發(fā)展到多元，閱讀視角從狹窄走向?qū)拸V，閱讀方式由一篇一篇到一組一組，閱讀順序由從頭到尾的縱式閱讀發(fā)展到既有縱式閱讀又有橫向聯(lián)系的多文本、結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)態(tài)狀的閱讀。這樣的閱讀在一個(gè)“關(guān)聯(lián)點(diǎn)”的統(tǒng)整下，形成大的閱讀語(yǔ)境，讓學(xué)生通過(guò)閱讀去比較、發(fā)現(xiàn)，并運(yùn)用這些發(fā)現(xiàn)的規(guī)律去自主閱讀。要達(dá)成此目的，最關(guān)鍵的是發(fā)現(xiàn)與確定1與N之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。經(jīng)過(guò)不斷地探索與論證，我們認(rèn)為關(guān)聯(lián)點(diǎn)的確定有兩個(gè)路徑可以選擇。一是主題路徑，把相似主題的文本聚合在一起，層層推進(jìn)，升華主題;二是能力路徑，就是把訓(xùn)練某種閱讀能力或表達(dá)能力的文本整合在一起，由淺入深、由扶到放。

如，教學(xué)蘇教版五年級(jí)上冊(cè)的《畫(huà)龍點(diǎn)睛》一文，通常的教法會(huì)分兩步進(jìn)行。第一步，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀的視角向內(nèi)聚焦，關(guān)注張僧繇神奇的點(diǎn)睛之筆以及游客們的贊嘆不已;第二步，帶入“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的小古文，在古今文本的比照朗讀中，加深學(xué)生對(duì)這個(gè)故事的解讀?！?帶N（1+X）”的教學(xué)則要在前兩步的基礎(chǔ)上走第三步，即聚焦“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的引申義，帶入《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫(huà)》第7自然段，發(fā)現(xiàn)點(diǎn)睛之筆在開(kāi)頭的第一句“功夫不負(fù)有心人”;帶入《師恩難忘》，發(fā)現(xiàn)點(diǎn)睛之筆在最后一段“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人。老師的教誨之恩，我終生難忘！”帶入《江雪》，發(fā)現(xiàn)點(diǎn)睛之筆在最后一句“獨(dú)釣寒江雪”;帶入伊索寓言《狐貍和葡萄》，發(fā)現(xiàn)缺少一個(gè)點(diǎn)睛之筆。最后，讓學(xué)生試著做一回張僧繇，用自己筆給這個(gè)寓言故事點(diǎn)睛。這里“畫(huà)龍點(diǎn)睛”（引申義）就是“1”與N”之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，有了這個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)，“1帶N”就有了核心。

單篇教學(xué)，著眼于課本，反映的是“以本為本”教學(xué)觀;“漣漪型”閱讀教學(xué)，著眼于課程，反映的是“類(lèi)整合”教學(xué)觀。

這里需要強(qiáng)調(diào)的是，“1帶N”中的“1”是教讀的基礎(chǔ)，是閱讀教學(xué)的壓艙石。就是說(shuō)，教學(xué)中，一定要以教材的“1”為主，帶入的“N”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎(chǔ)上，帶讀課外的“一篇、一組、一本”。但這兩個(gè)“一”要作為一個(gè)整體來(lái)看待、設(shè)計(jì)。既要避免出現(xiàn)只在一篇課文教學(xué)結(jié)束前三五分鐘草草地讀一遍相關(guān)文章的形式做法;也要避免出現(xiàn)課外的“N”無(wú)助于課內(nèi)的“1”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。帶入的文本是為深入學(xué)習(xí)課文服務(wù)的，不能讓課文為帶入的文本服務(wù)。前一個(gè)“1”要保證學(xué)生達(dá)到領(lǐng)會(huì)的程度，后一個(gè)“N”為學(xué)生從領(lǐng)會(huì)到領(lǐng)悟再到形成能力提供量的保障和充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

再有，就是漢字的知識(shí)、詞法、句法、語(yǔ)法、修辭、文章寫(xiě)法等，這些知識(shí)如果教師不教，只靠學(xué)生自己學(xué)習(xí)，是學(xué)不通的。因?yàn)?，閱讀技能的掌握，如理解詞語(yǔ)、分析段篇、提取信息、整體把握等，如果教師不以經(jīng)典的單篇課文為例對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)與訓(xùn)練，學(xué)生要想知其然并得其能，是難以完全實(shí)現(xiàn)的。

需要說(shuō)明的是， “漣漪型”的閱讀教學(xué)策略是在不改變教材編排體例的前提下，在文本特質(zhì)或單元主題的拓展閱讀上做文章，將文本學(xué)習(xí)與經(jīng)典誦讀、課外閱讀整合起來(lái)，形成一個(gè)框架完整、思路清晰的內(nèi)容體系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的最優(yōu)化利用。它帶來(lái)的不只是閱讀量的加大，而且是教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和方式的整體變革，成為一種新的教學(xué)策略。

三、從淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)

所謂“深度學(xué)習(xí)”，對(duì)照布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的要求，機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單提取和淺層次理解均屬于“淺層學(xué)習(xí)”的范疇，而分析、綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)則屬于較高認(rèn)知水平的“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生對(duì)知識(shí)要進(jìn)行理解和批判、聯(lián)系和建構(gòu)、遷移和應(yīng)用。觀察當(dāng)下的課堂教學(xué)，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)在悄然發(fā)生。

（一）“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)已走進(jìn)尋常課堂

課堂提問(wèn)不能小而碎、直白淺顯，要有質(zhì)量、有思維的深度，這樣才能引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)文本的深處，走向深度閱讀、深度理解和深度思維。 那何為“主問(wèn)題”？

“主問(wèn)題”，意味著引導(dǎo)課堂教學(xué)進(jìn)程的問(wèn)題應(yīng)該是提綱挈領(lǐng)的，是可以指揮“千軍萬(wàn)馬”的，是能引發(fā)學(xué)生深度參與、深度思考，覆蓋面廣、空間大的好問(wèn)題。它在一篇文章中或者一節(jié)課中處于主要的地位。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)的《祖父的園子》一文，在學(xué)生初讀課文后，教師通常會(huì)提出這樣一個(gè)主問(wèn)題：“課文明明是寫(xiě)作者小時(shí)候的生活，可為什么還要寫(xiě)景物呢？又是怎么寫(xiě)景物的呢？”學(xué)生的閱讀、圈畫(huà)、批注、對(duì)話(huà)、交流都由這個(gè)主問(wèn)題牽引著。

需要注意的是，在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)，要兼顧文本內(nèi)容和形式，從整體入手;一定要能觸及教學(xué)的核心目標(biāo)，引爆深層次課堂活動(dòng)。當(dāng)然，從時(shí)間維度上看，主問(wèn)題不一定是教學(xué)的起始問(wèn)題，即不一定是教師上課的第一句問(wèn)話(huà)，而應(yīng)是圍繞教學(xué)展開(kāi)的第一個(gè)最具張力的問(wèn)題;從數(shù)量上看，“主問(wèn)題”不一定是數(shù)量上的“1”個(gè)，核心是一個(gè)“大”字，由這一問(wèn)引發(fā)一系列的問(wèn)題。它能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，是課堂的統(tǒng)領(lǐng)。

主問(wèn)題最終也不一定有答案。主問(wèn)題其實(shí)是一種教學(xué)策略，是一條教學(xué)路徑，是動(dòng)態(tài)的、師生共同學(xué)習(xí)、探索的過(guò)程。

（二）學(xué)生的深度參與已成新常態(tài)

要讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，就要激勵(lì)學(xué)生深度參與課堂。只有深度參與，所學(xué)的知識(shí)才能被激活?，F(xiàn)在的課堂，我們常見(jiàn)教師組織專(zhuān)題探究、主題拓展、觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴、小組討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。如，《秦兵馬俑》一課，在教學(xué)時(shí)教師會(huì)設(shè)計(jì)表格式導(dǎo)讀學(xué)案，從“課文介紹了哪幾種兵馬俑？各有什么特點(diǎn)？分別是如何抓住特點(diǎn)進(jìn)行具體介紹的？”幾個(gè)方面組織學(xué)生開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)。課堂展示時(shí)，我們從學(xué)生活動(dòng)的參與面、探究的縱深點(diǎn)、思維的批判性、建構(gòu)的生成度四個(gè)方面深刻感受到學(xué)生參與的深度。

（三）教師的深度引領(lǐng)已成教學(xué)自覺(jué)

現(xiàn)在的課堂，教師的引導(dǎo)已不是過(guò)去那種教師說(shuō)上半句學(xué)生接下半句，教師挖好了坑引著學(xué)生往里跳的模式。教師是學(xué)生思想的“助產(chǎn)士”，為學(xué)生課堂智慧“接生”;教師是課堂麥田的守望者，讓那些看似不起眼的偶然成為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的引擎。

如，一位教師教學(xué)《祖父的園子》，就設(shè)計(jì)了三個(gè)層次的引領(lǐng)。

第一層次，走進(jìn)祖父的內(nèi)心。當(dāng)學(xué)生從“祖父大笑起來(lái)，笑得夠了”這句中僅僅體會(huì)到祖父的慈愛(ài)時(shí)，教師問(wèn)：“祖父啊祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女割掉了，你難道一點(diǎn)兒也不生氣嗎？”讓學(xué)生深入體會(huì)到祖父對(duì)孫女的疼愛(ài)以及祖父那一顆孩子般的童心。

第二層次，傾吐蕭紅的心聲。學(xué)完課文后，教師再次引領(lǐng)：“多年以后，蕭紅長(zhǎng)大成人。她一生顛沛流離，四處漂泊。這時(shí)候，她想起自己的祖父，想起這個(gè)特殊的園子，寫(xiě)下這篇文章。此時(shí)，蕭紅在心里，最想跟祖父說(shuō)些什么？”讓學(xué)生去觸摸蕭紅對(duì)童年的眷戀，對(duì)祖父的感激和懷念。

第三層次，體會(huì)形神的契合。在第二層次之后，教師繼續(xù)引領(lǐng)：“蕭紅這些想說(shuō)的話(huà)，在文中并沒(méi)有直接說(shuō)出來(lái)，她把這些話(huà)藏在文中的哪些地方了？”引導(dǎo)學(xué)生深入文本，關(guān)注文中字里行間的深情，讓學(xué)生從一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)、一處處景物、一句句描寫(xiě)，發(fā)現(xiàn)其背后藏著的對(duì)祖父深深的感謝、懷念之情。

這樣層層深入、由表及里的引領(lǐng)，讓學(xué)生經(jīng)歷從淺層到深層，從具體到抽象，從局部到整體，從微觀到宏觀，從事理到哲理的感悟、轉(zhuǎn)化、概括、提升、錘煉的過(guò)程，習(xí)得閱讀這一類(lèi)抒情散文的根本策略：關(guān)注課文中的每一個(gè)細(xì)節(jié)、每一處景物，讀懂其背后的情意。

需要注意的是深度學(xué)習(xí)不是一種追求教學(xué)內(nèi)容深度和難度的學(xué)習(xí)。

四、從教學(xué)內(nèi)容求全面走向求充分

當(dāng)下語(yǔ)文課堂，教師已從以往的“教課文”轉(zhuǎn)向了“教語(yǔ)文”，這是一種非?？上驳默F(xiàn)象。但是，又出現(xiàn)了另一種傾向：教師把自己解讀文本時(shí)發(fā)現(xiàn)的閱讀方法、表達(dá)特色等一股腦兒地塞進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，搞得一節(jié)課教的內(nèi)容太多、過(guò)于飽滿(mǎn)，學(xué)生手忙腳亂，疲于應(yīng)付。一些該重錘敲擊的地方，走得匆匆忙忙，學(xué)生沒(méi)有思考、品析的時(shí)間，沒(méi)有經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程。一篇課文，可教的內(nèi)容很多，字、詞、句、段，語(yǔ)、修、邏、文，閱讀方法，表達(dá)特色等。如果不加取舍，內(nèi)容過(guò)多過(guò)濫，學(xué)習(xí)效果一定不好。那怎么辦？必須“斷舍離”，選擇這一篇獨(dú)有的、核心的知識(shí)，如語(yǔ)用特征、文體個(gè)性、學(xué)段重點(diǎn)等。我們確定的目標(biāo)、選擇的內(nèi)容，單個(gè)看，每一個(gè)都很重要、都有價(jià)值。但哪一個(gè)是最主要的？是最有價(jià)值的？我們必須做出選擇，不能眉毛胡子一把抓。我們都知道，面面俱到，其實(shí)是面面不到，傷其十指，不如斷其一指。作為語(yǔ)文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄。如，教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，作為五年級(jí)的學(xué)生，讀懂課文內(nèi)容、感受人物的精神不是問(wèn)題。但這不是這篇課文的核心教學(xué)內(nèi)容。這篇課文的核心教學(xué)內(nèi)容是什么？一是點(diǎn)面結(jié)合的表達(dá)方式。這在課后習(xí)題中就有提示（默讀課文，說(shuō)說(shuō)第2自然段和第4自然段在寫(xiě)法上有什么不同，這樣寫(xiě)有什么好處）。二是虛實(shí)結(jié)合的表達(dá)方式。學(xué)習(xí)第4自然段，要讓學(xué)生明白：哪些是實(shí)寫(xiě)，哪些是虛寫(xiě)，這樣寫(xiě)有什么好處，更要讓學(xué)生明白：虛寫(xiě)不是虛構(gòu)，不是造假。三是通訊文體的表達(dá)特征。教學(xué)時(shí)，要把通訊文體的幾個(gè)特征呈現(xiàn)給學(xué)生（嚴(yán)格的真實(shí)性、較強(qiáng)的時(shí)間性、描寫(xiě)的形象性、報(bào)道的客觀性），讓學(xué)生去讀文體會(huì)。因?yàn)?，這是這一課所獨(dú)有的，錯(cuò)過(guò)這個(gè)村，就沒(méi)那個(gè)店了。至于環(huán)境描寫(xiě)，不是這一課所獨(dú)有的，這次不學(xué)還有下次，這課不學(xué)還有下課。

因此，陳先云先生提出的“一課一得”是很有道理的。語(yǔ)文教學(xué)不能滿(mǎn)足于“教過(guò)”，而應(yīng)追求“學(xué)會(huì)”，教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容千萬(wàn)不能多，該舍棄的要毫不吝嗇地舍棄，要從求全面走向求充分。這里說(shuō)的“充分”是指學(xué)習(xí)過(guò)程要充分、語(yǔ)言實(shí)踐要充分，要有充裕的時(shí)間，要有一定的學(xué)習(xí)步驟，要有推進(jìn)的環(huán)節(jié)與操作，要有層層展開(kāi)的漣漪，不能蜻蜓點(diǎn)水。

五、從問(wèn)題串走向任務(wù)鏈

（一）“問(wèn)題串”的局限

先看一個(gè)課例：統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)《玲玲的畫(huà)》教學(xué)片斷。

師：請(qǐng)同學(xué)們讀第三段，看看有幾句話(huà)？（出示第四段）

生：（讀后答）兩句話(huà)。

師：哪兩句？說(shuō)說(shuō)看。

生：第一句是“就在這時(shí)候，水彩筆叭的一下掉到了紙上，把畫(huà)弄臟了”。第二句是“玲玲傷心地哭了起來(lái)”。（讀原文）

師：第一句寫(xiě)水彩筆怎么了？

生：掉地上了。

師：掉地上怎么了？

生：把畫(huà)弄臟了。

師：第二句寫(xiě)的是什么？

生：寫(xiě)玲玲哭了。

師：第兩句話(huà)應(yīng)該怎么讀？

生：應(yīng)該用吃驚（難過(guò)、惋惜、傷心）的心情讀。

師：不對(duì)，應(yīng)該用難過(guò)的心情讀。誰(shuí)來(lái)讀？

看，31個(gè)字的一段話(huà)，教師竟提出了6個(gè)問(wèn)題，學(xué)生圍繞這些問(wèn)題討論了10分多鐘，而用于讀課文的時(shí)間僅1分鐘左右。課文被肢解了，學(xué)生讀得七零八落，學(xué)得一頭霧水，更談不上把課文讀流暢了。

不少教師改變這種現(xiàn)狀，便將滿(mǎn)堂的碎問(wèn)改進(jìn)成了“問(wèn)題串”。比如，教學(xué)散文《匆匆》一文，教師以一串相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題——“‘匆匆是什么意思？在朱自清先生的這篇文章里，‘匆匆指的又是什么呢？作者以?xún)?yōu)美的筆觸表現(xiàn)了時(shí)間來(lái)也匆匆，去也匆匆，他是怎樣將抽象的時(shí)間形象地表現(xiàn)出來(lái)的？讀了這篇文章，你想到了什么？”等組織教學(xué)。這雖然有效規(guī)避了零散的提問(wèn)，但仍然圍著內(nèi)容打轉(zhuǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效也不見(jiàn)起色。

在閱讀課上，學(xué)生不僅需要知道課文寫(xiě)了什么、怎么寫(xiě)的，更需要獲得主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)、沉浸文本的享受和語(yǔ)文能力的全面提高。在這些方面，“問(wèn)題串”教學(xué)就有局限性了。

首先，“問(wèn)題串”教學(xué)，注重的是“教”的行為。教師在備課時(shí)主要考慮的是問(wèn)什么、怎么問(wèn)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下想的是答什么的問(wèn)題，始終處于被動(dòng)的狀態(tài)。因此，盡管“問(wèn)題串”的教學(xué)在某種層面上能幫助學(xué)生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問(wèn)題尤其是答案被教師掌控，久而久之，學(xué)生就養(yǎng)成了依賴(lài)的習(xí)慣。一旦沒(méi)有了教師提問(wèn)，他們就不知道怎樣學(xué)習(xí)了。

其次，“問(wèn)題串”教學(xué)對(duì)學(xué)生全面提高語(yǔ)文能力也不夠給力，特別是寫(xiě)的方面。課堂上師問(wèn)生答需要的是聽(tīng)、說(shuō)的能力，從文本中找答案需要的是讀、思能力，整個(gè)過(guò)程基本不用寫(xiě)。誠(chéng)然，閱讀教學(xué)似乎就應(yīng)該培養(yǎng)讀的能力，寫(xiě)的任務(wù)應(yīng)該留給習(xí)作課，但事實(shí)上，目前語(yǔ)文教學(xué)中百分之九十以上的時(shí)間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠(yuǎn)大于習(xí)作），單靠有限的習(xí)作課是難以真正地提高學(xué)生書(shū)面表達(dá)能力的。學(xué)生課堂動(dòng)筆的長(zhǎng)期缺失，是不利于學(xué)生語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用的。

（二）“任務(wù)鏈”的優(yōu)勢(shì)

“任務(wù)鏈”教學(xué)是在“問(wèn)題串”基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它是指在課堂上，學(xué)生在教師的組織下完成幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的活動(dòng)式學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程。比如，教學(xué)散文《匆匆》，可以用“重錘敲擊疊詞的節(jié)奏之美—深層追問(wèn)時(shí)間的哲思之美—生活比照語(yǔ)言的形象之美”的任務(wù)鏈，讓學(xué)生在完成各項(xiàng)任務(wù)、參與不同的語(yǔ)文活動(dòng)中，感受時(shí)間的匆匆，理解作者的思想感情，體會(huì)語(yǔ)言的美妙。

與“問(wèn)題串”教學(xué)相比，“任務(wù)鏈”教學(xué)優(yōu)勢(shì)明顯。

第一，任務(wù)多是變化的、層進(jìn)的，學(xué)生在完成不同任務(wù)時(shí)，一定能感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的新鮮與同伴智慧的獨(dú)特，從而激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣，獲得不斷學(xué)習(xí)體驗(yàn)的快樂(lè)。

第二，學(xué)習(xí)任務(wù)一般都需要聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思同時(shí)運(yùn)行，需要眼、耳、口、手、心共同協(xié)作，這對(duì)綜合提高學(xué)生的語(yǔ)文能力更有效，尤其可以克服不動(dòng)筆的學(xué)習(xí)弊端，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升大有裨益。

第三，盡管任務(wù)主要是由教師設(shè)計(jì)的，但完成任務(wù)卻需要學(xué)生主體的積極參與。學(xué)生只有主動(dòng)進(jìn)入情境、參與活動(dòng)才能學(xué)有所獲，被動(dòng)等待答案是行不通的，因?yàn)檫@些任務(wù)大多沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，或者說(shuō)“沒(méi)有最好，只有更好”。學(xué)生不是為教師的問(wèn)題尋找答案，而是靠自己的努力走向理想的學(xué)習(xí)境地。

第四，在閱讀教學(xué)中，這些活動(dòng)往往是情境化、沉浸式的，學(xué)生常常以參與閱讀的狀態(tài)與文本溝通、與作者對(duì)話(huà)。這就在理性分析的基礎(chǔ)上增強(qiáng)了感性體驗(yàn)的成分，學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化感悟與理解能力自然能夠得到提升。

六、從教為中心走向?qū)W為中心

應(yīng)該說(shuō)，新課程實(shí)施以來(lái)，我們已經(jīng)累積、形成了較深刻的適用的課改理念與策略。但是，在核心素養(yǎng)召喚下，我們還要升級(jí)教學(xué)認(rèn)知系統(tǒng)，重塑“以生為本”的課堂生態(tài)，打破堅(jiān)固的學(xué)科中心、知識(shí)中心、教師中心的程式、定勢(shì)，從根本上解決教學(xué)關(guān)系失當(dāng)以及“教”的過(guò)度和“學(xué)”的失位問(wèn)題，建構(gòu)“學(xué)為中心”的課堂行動(dòng)模式。還學(xué)于生，讓學(xué)習(xí)從被動(dòng)走向主動(dòng)、從淺層次走向深層次，讓學(xué)生站在課堂的正“中央”，是核心素養(yǎng)下課堂教學(xué)的呼喚。

（一）學(xué)為中心的課堂“四觀”

學(xué)為中心的課堂行動(dòng)模式提倡這樣的學(xué)生觀：學(xué)生是教育的主體，不放棄任何一個(gè)學(xué)生，從最后一名學(xué)生抓起，讓每個(gè)學(xué)生都成為最好的自我。

學(xué)為中心的課堂行動(dòng)模式提倡這樣的教師觀：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)激情的點(diǎn)燃者、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法的傳授者、攀登知識(shí)高峰的引導(dǎo)者，是學(xué)生破解知識(shí)難題和人生困惑的點(diǎn)撥者，是課堂教學(xué)資源的整合者。

學(xué)為中心的課堂行動(dòng)模式提倡這樣的課堂觀：學(xué)習(xí)必須變成學(xué)生自己的事情，學(xué)習(xí)必須發(fā)生在學(xué)生身上，學(xué)習(xí)必須按照學(xué)生的方式進(jìn)行。

學(xué)為中心的課堂行動(dòng)模式提倡這樣的評(píng)價(jià)觀：以學(xué)定教，以學(xué)評(píng)教，以學(xué)助教。

（二）學(xué)為中心的課堂行動(dòng)模式基本操作路徑

學(xué)為中心的課堂行動(dòng)模式具體可以這樣操作。

第一步：在激趣引入后，先聽(tīng)學(xué)生匯報(bào)、交流前置性學(xué)習(xí)的收獲與不能解決的問(wèn)題。教師要做的一是傾聽(tīng)，二是引領(lǐng)。引領(lǐng)，是為了讓學(xué)生的匯報(bào)有序，不至于東一榔頭西一棒;引領(lǐng)，是為了把學(xué)生的匯報(bào)引向深入。

第二步：學(xué)生提出前置性學(xué)習(xí)時(shí)自己不能解決的問(wèn)題。問(wèn)題的提出同樣要有序，可以按板塊質(zhì)疑。教師要做的主要是組織討論，把有價(jià)值的個(gè)體問(wèn)題變?yōu)槿鄬W(xué)生共同研討學(xué)習(xí)的問(wèn)題。

第三步：設(shè)計(jì)主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文的言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式。在這一步中，教師要設(shè)計(jì)好“能力提升單”，邊學(xué)邊練、邊學(xué)邊用，讓學(xué)生在課堂上有實(shí)實(shí)在在的發(fā)展。

（三）學(xué)為中心課堂行動(dòng)模式的固有動(dòng)作

1.從一年級(jí)開(kāi)始，在教學(xué)過(guò)程中，教師必須有意識(shí)地安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)與內(nèi)容;從三年級(jí)始，教學(xué)過(guò)程中必須有學(xué)生自主、合作、探究（體驗(yàn)）性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的安排。

2.課前，要把電子或紙質(zhì)的“任務(wù)單”或“研習(xí)單”“探究單”等導(dǎo)學(xué)方案提供給學(xué)生，作為學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究（體驗(yàn)）性學(xué)習(xí)實(shí)踐的抓手;課堂上，有“能力提升單”“學(xué)習(xí)研究單”等，以便學(xué)生即時(shí)鞏固提升。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為學(xué)習(xí)的核心動(dòng)力，讓學(xué)生站在課堂的正中間。

（四）學(xué)為中心課堂行動(dòng)模式的自選動(dòng)作

教學(xué)有法，教無(wú)定法。教師的自選動(dòng)作應(yīng)以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的詞匯、語(yǔ)言表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)遣詞造句、布局謀篇的策略，提高語(yǔ)言表達(dá)質(zhì)量為目的。

（未完，待續(xù)）

（五）“學(xué)為中心”課堂行動(dòng)的基本模式

預(yù)學(xué)——課前，教師精心設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單，學(xué)生運(yùn)用此單進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)，記錄收獲與疑問(wèn)。這樣，上課時(shí)學(xué)生“有備而來(lái)”，帶著學(xué)習(xí)準(zhǔn)備或問(wèn)題走進(jìn)課堂。

共學(xué)——小組合作學(xué)習(xí)，交流自學(xué)收獲，解決個(gè)體預(yù)學(xué)時(shí)不能解決的簡(jiǎn)單知識(shí)與問(wèn)題。

研學(xué)——解決小組合作學(xué)習(xí)中不能解決的問(wèn)題，圍繞課文核心問(wèn)題或核心目標(biāo)展開(kāi)學(xué)習(xí)。教師緊扣核心問(wèn)題或目標(biāo)，重點(diǎn)點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些他們關(guān)注不到或理解不到位的深層內(nèi)容、核心內(nèi)容、核心目標(biāo)，巧導(dǎo)精講，習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用的方法、策略、能力。

評(píng)學(xué)——領(lǐng)悟、總結(jié)學(xué)習(xí)收獲與方法，并遷移運(yùn)用。同時(shí)，通過(guò)評(píng)學(xué)檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行有針對(duì)性的補(bǔ)缺與鞏固;引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的方法，進(jìn)行新課預(yù)習(xí)，在運(yùn)用中形成能力。

這種模式，從教學(xué)思想上看，凸顯了“以生為本”;從整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程看，體現(xiàn)了“學(xué)為主線(xiàn)”：“課前自主學(xué)——課中學(xué)會(huì)學(xué)——課后自能學(xué)”;從整個(gè)學(xué)習(xí)流程看，每一個(gè)學(xué)生都經(jīng)歷了自主、合作和探究的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的全員化。這樣，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與文本、同伴、教師、編者的互動(dòng)對(duì)話(huà);通過(guò)合作探究等學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方法的個(gè)性化。整個(gè)過(guò)程，既落實(shí)了學(xué)生的主體地位，又發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用。長(zhǎng)期運(yùn)用這樣的模式，就能引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，得法、得道（道即規(guī)律）、學(xué)以致用，滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高每一個(gè)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

七、從關(guān)注言語(yǔ)內(nèi)容走向關(guān)注言語(yǔ)形式與言語(yǔ)實(shí)踐

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語(yǔ)文課程是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程?！睆倪@一定位上，我們是否可以捕捉到這樣一個(gè)信息：核心素養(yǎng)視域下的閱讀教學(xué)，應(yīng)該由當(dāng)前的“為讀而讀”轉(zhuǎn)到“以寫(xiě)促讀、以寫(xiě)擇讀、由讀悟?qū)?、讀以致寫(xiě)”的言意兼得的軌道上來(lái)。即既要關(guān)注言語(yǔ)內(nèi)容，又要關(guān)注言語(yǔ)形式，更要關(guān)注言語(yǔ)實(shí)踐;既要得意，又要得言，更要得能得法。多年來(lái)，我們一直在呼喚“課文內(nèi)容理解與表達(dá)形式高度融合”的閱讀課。然而，多少年來(lái)，我們的大部分語(yǔ)文課，一直走的都是分析課文內(nèi)容的老路。語(yǔ)文課如果沒(méi)有了研究如何表達(dá)，語(yǔ)文課就不再是語(yǔ)文課了 。崔巒老師就曾諄諄告誡我們：一味注重內(nèi)容理解、人文感悟，忽視語(yǔ)言的理解與運(yùn)用，甚至以“得意”為唯一目標(biāo)，忽略語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，特別是忽視體會(huì)詞句的表達(dá)效果，忽視揣摩作者是怎樣用語(yǔ)言表達(dá)思想內(nèi)容的，忽視從讀學(xué)寫(xiě)，了解文章寫(xiě)法，這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會(huì)把語(yǔ)文掏空。所以，當(dāng)下的閱讀教學(xué)，固然要有言語(yǔ)內(nèi)容的理解，但更需要花大力氣、用大工夫關(guān)注言語(yǔ)表達(dá)，讓學(xué)生不僅知道課文說(shuō)了什么、寫(xiě)了什么，更要領(lǐng)悟到課文是怎樣說(shuō)、怎么寫(xiě)的，為什么這樣說(shuō)、這樣寫(xiě)，從而逐步扭轉(zhuǎn)長(zhǎng)期以來(lái)把內(nèi)容和表達(dá)割裂開(kāi)來(lái)，只顧內(nèi)容不顧表達(dá)的片面做法，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)回歸言意互轉(zhuǎn)、言意共融的本來(lái)面目上來(lái)。

其實(shí)，在日常教學(xué)中，我們?cè)谄纷x課文時(shí)，只要在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上向前再走一步，或者在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)多從語(yǔ)言表達(dá)的角度思考，就能獲得言語(yǔ)表達(dá)的秘妙。

如，教學(xué)《金蟬脫殼》，在引導(dǎo)學(xué)生理解了金蟬脫殼這一奇特動(dòng)人的情景后，再深入一步引導(dǎo)：“作者是怎樣描寫(xiě)金蟬脫殼這一神奇過(guò)程的？哪些詞句引起了你的注意？為什么？”這樣，學(xué)生就能在品讀與比較中體會(huì)到用詞的變化與準(zhǔn)確，感悟到金蟬脫殼的神奇。實(shí)際上，面對(duì)文本，語(yǔ)文教師和數(shù)學(xué)教師最大的區(qū)別在哪里？語(yǔ)文教師更多、更自覺(jué)地關(guān)注言語(yǔ)表達(dá)、言語(yǔ)形式。因?yàn)閺膶?zhuān)業(yè)的角度看，語(yǔ)文教師如果只關(guān)注語(yǔ)言文字所傳遞的意思，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，甚至是沒(méi)有意思的。語(yǔ)文教師只有在關(guān)注語(yǔ)言文字所表達(dá)意思的基礎(chǔ)上進(jìn)一步關(guān)注語(yǔ)言文字表達(dá)形式所傳遞出來(lái)的那種節(jié)奏、韻味，那種表達(dá)的秘妙，這才是課程意義上的語(yǔ)文，這才是語(yǔ)文教師需要特別留神、特別著力的地方。因?yàn)槔斫鈨?nèi)容解決的只是“寫(xiě)什么”的問(wèn)題，而領(lǐng)悟表達(dá)方法解決的是“怎樣寫(xiě)”的問(wèn)題。從言語(yǔ)內(nèi)容中得來(lái)的東西只有在言語(yǔ)表達(dá)形式的熔爐中整理、歸納、熔煉、運(yùn)用，才能化入心靈、融入骨髓。閱讀教學(xué)中，教者若能在引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)容的同時(shí)，有意識(shí)地讓其咀嚼文本的表達(dá)形式，學(xué)習(xí)遣詞造句、布局謀篇、表情達(dá)意的方式方法，進(jìn)行積累、運(yùn)用語(yǔ)言的訓(xùn)練，即課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生行進(jìn)在“言”“意”兼得的路上，在言語(yǔ)實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，在文字運(yùn)用中學(xué)習(xí)文字，最終指向語(yǔ)言文字的運(yùn)用。

那如何帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)得言語(yǔ)形式、表達(dá)方法呢？我們要抓兩種有特點(diǎn)的語(yǔ)言現(xiàn)象。

（一）有規(guī)律的語(yǔ)言現(xiàn)象

語(yǔ)文課本中的每一篇文本都是文質(zhì)兼美，都是規(guī)范性語(yǔ)言的集合體。雖然是不同的作者、不同的內(nèi)容思想、不同的語(yǔ)言風(fēng)格，但它們都有共同點(diǎn)——是語(yǔ)言的規(guī)律性。這些規(guī)律性的語(yǔ)言現(xiàn)象，應(yīng)該成為我們整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容之一。閱讀教學(xué)就是要透過(guò)這些語(yǔ)言，讓學(xué)生習(xí)得范例的語(yǔ)言，并自覺(jué)運(yùn)用這種語(yǔ)言表達(dá)思想情感。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)《花鐘》的第一自然段“凌晨四點(diǎn)，牽牛花吹起了紫色的小喇叭;五點(diǎn)左右，艷麗的薔薇花綻開(kāi)了笑臉……曇花卻在九點(diǎn)左右含笑一現(xiàn)……”如果讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味，他們就可以學(xué)到漢語(yǔ)表達(dá)的許多規(guī)律。

這一段除了擬人的修辭手法、移情的觀察角度、多樣化的表達(dá)方法外，就“時(shí)間”的寫(xiě)法來(lái)說(shuō)，也有幾點(diǎn)值得學(xué)生學(xué)習(xí)。一是按時(shí)間順序?qū)?，這便于讀者想象成“花鐘”的開(kāi)放。二是用上了“左右”，使表達(dá)更加準(zhǔn)確。有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累贅重復(fù)。三是表示時(shí)間的詞語(yǔ)在句子中的位置有變化。這第三點(diǎn)看似平常，但對(duì)三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)卻很有價(jià)值，因?yàn)樗w現(xiàn)了漢語(yǔ)時(shí)間狀語(yǔ)位置的一般規(guī)律——或在句首，或在句中。我覺(jué)得語(yǔ)文課就要注重教這些。

（二）“陌生化”的語(yǔ)言現(xiàn)象

“陌生化”語(yǔ)言，指那些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，從未見(jiàn)過(guò)、從未聽(tīng)過(guò)、從未讀過(guò)，充滿(mǎn)著某種新鮮、新奇的語(yǔ)言文字。它們或是在語(yǔ)言呈現(xiàn)方式上很獨(dú)特，是一種全新的語(yǔ)言排列組合;或是在韻律上很獨(dú)特，抑揚(yáng)頓挫合轍押韻;或是在遣詞造句、布局謀篇上很獨(dú)特，煉字煉句段式精巧。語(yǔ)文課堂要聚焦這些陌生化的語(yǔ)言現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生多駐足流連，多咀嚼品味，悄無(wú)聲息地把文本中的言意結(jié)合起來(lái)，理解語(yǔ)言?xún)?nèi)容，探究語(yǔ)言形式，積累語(yǔ)言素材，遷移語(yǔ)言范式。如，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)的《慈母情深》一文有這樣兩個(gè)典型的語(yǔ)段。

語(yǔ)段一：

“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”

語(yǔ)段二：

“母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌……”

這兩個(gè)語(yǔ)段的寫(xiě)法跟我們平時(shí)習(xí)慣的表達(dá)方法不同，常規(guī)的表達(dá)方法又是怎樣的呢？“我的母親背直起來(lái)了，轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，褐色的口罩上方一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我?！钡亲髡甙堰@個(gè)長(zhǎng)句子一分為三，主語(yǔ)后置，既有排比，又有倒裝，好像電影的一段慢動(dòng)作，表現(xiàn)了“我”感受到的母親勞動(dòng)條件的惡劣、工作的勞累，生活重壓下母親的疲憊、遲鈍、衰老……而“立刻”一詞的重復(fù)運(yùn)用，則是給人一種快鏡頭的感覺(jué)，使母親的一系列動(dòng)作描寫(xiě)一氣呵成，再次感受母親掙錢(qián)的不易、生活的艱辛、工作的枯燥單調(diào)。這就是兩個(gè)語(yǔ)段承載的語(yǔ)言?xún)r(jià)值。如果細(xì)細(xì)品味，學(xué)生可以學(xué)到怎樣用特殊的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)強(qiáng)烈的思想感情。

像這種陌生化的語(yǔ)言，課本里還有很多。關(guān)鍵看我們有沒(méi)有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，有沒(méi)有對(duì)語(yǔ)言有足夠的敏感。歌德說(shuō)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說(shuō)是一個(gè)秘密。”我們不應(yīng)該是那些“大多數(shù)人”里的一員，而是要抓住這些規(guī)律性和“陌生化”語(yǔ)言，和學(xué)生一起破解言語(yǔ)的秘妙。

八、從單純的語(yǔ)言積累走向語(yǔ)言與表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的積累

關(guān)于積累，古人為我們留下了大量?jī)?nèi)涵豐富的論斷，如“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”等，說(shuō)的都是有了足夠的語(yǔ)言量，才能下筆千言、出口成章。用哲學(xué)上的話(huà)說(shuō)，叫量變引起質(zhì)變。沒(méi)有“厚積”，哪來(lái)“薄發(fā)”？因此，作為“口頭為‘語(yǔ)，書(shū)面為‘文”的語(yǔ)文，語(yǔ)言是構(gòu)筑語(yǔ)文素養(yǎng)的秦磚漢瓦。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文教學(xué)的目的是指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累?！扒竽局L(zhǎng)者，必固其根本;欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源”。正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字的“根本”和“泉源”就是豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，否則無(wú)異于舍本逐木，“塞源而欲流長(zhǎng)”，其結(jié)果只能是費(fèi)力不討好，“少、慢、差、費(fèi)”。作為語(yǔ)文教師，我們不應(yīng)在“流”上下功夫，而應(yīng)在“源”上做文章。記得蘇教版教材主編張慶老師曾有句名言：“教師平時(shí)只管‘布云，誰(shuí)也不知道哪塊云彩會(huì)‘下雨?！彼^“布云”就是指教師在語(yǔ)文教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生積累語(yǔ)言材料、積淀語(yǔ)感經(jīng)驗(yàn)，這是吸收、輸入;所謂“下雨”是指學(xué)生能運(yùn)用積累的語(yǔ)言材料準(zhǔn)確流利地表達(dá)，這是運(yùn)用、輸出。若是我們平時(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中不注重豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，如同“千萬(wàn)里藍(lán)天，兩三縷薄云”，怎能指望有雨落下來(lái)？沒(méi)有足夠量的語(yǔ)言積累，如同空中沒(méi)有幾塊云，你想人工降雨都不行。因此，語(yǔ)文教學(xué)很重要的一點(diǎn)是正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累、表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)遣詞造句的策略，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)質(zhì)量。這是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)最基本的任務(wù)。語(yǔ)文可以有工具性、人文性等各種不同的說(shuō)法，但是其首要的任務(wù)就是正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，豐富學(xué)生的語(yǔ)言和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程中，要滲透一些文學(xué)的、文化的內(nèi)容。我們的教材里有三百多篇課文，學(xué)習(xí)這些課文的最大價(jià)值不是理解內(nèi)容，也不只是課文里隱含的一些表達(dá)方法，而是課文里豐富的語(yǔ)言材料以及作者語(yǔ)言運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，這是語(yǔ)文教學(xué)最基本、最重要的教學(xué)內(nèi)容。具體來(lái)說(shuō)，就是學(xué)習(xí)怎么用好詞，怎么把句子寫(xiě)通順，怎么把文章寫(xiě)得富有表現(xiàn)力。如，一位教師教學(xué)《趕?！芬徽n，先是讓學(xué)生畫(huà)出趕海時(shí)做了哪些事情，再把趕海的這些事情板書(shū)在黑板上。這些，我們教師都會(huì)做?？墒牵處熃酉聛?lái)的教學(xué)就特別有意思。請(qǐng)看教學(xué)過(guò)程。

1.辨析動(dòng)詞運(yùn)用之妙。

師：“追浪花、撈海魚(yú)、撿貝殼、抓海星、抓大蝦”，這樣概括是不錯(cuò)的，但這里用了兩個(gè)“抓”字，可以換一個(gè)什么詞嗎？

生1：改成“捏大蝦”。

生2：還可以把“抓海星”改為“撈海星”。

師：“撈海星”也可以用，但是又和前面的“撈海魚(yú)”重復(fù)了，那前面的“撈海魚(yú)”用什么呢？

生：可以改成“摸海魚(yú)”。

師：對(duì)，用詞要錯(cuò)開(kāi)來(lái)，不但要有變化，更應(yīng)該考慮運(yùn)用的準(zhǔn)確性。

教學(xué)中，教師往往會(huì)要求學(xué)生把動(dòng)詞畫(huà)出來(lái)，再讀一讀。這種學(xué)習(xí)只是停留在對(duì)“動(dòng)詞”的認(rèn)識(shí)上，它不是我們學(xué)習(xí)動(dòng)詞的目的。學(xué)習(xí)動(dòng)詞的目的應(yīng)該是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)怎么用好動(dòng)詞。

2.發(fā)現(xiàn)嘆詞的表達(dá)秘妙。

（教師先出示這段話(huà)，把嘆詞全部去掉，然后再把嘆詞加上，讓學(xué)生比較朗讀，發(fā)現(xiàn)加上嘆詞后有什么變化）

通過(guò)朗讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了嘆詞在文章表達(dá)中的作用。如，“在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小海星被我抓住了”一句，寫(xiě)得很有趣。有“嘿”和沒(méi)有“嘿”，表達(dá)的情感是有差異的，嘆詞在這里面增加了文章的趣味。通過(guò)這樣的比較、鑒別，學(xué)生非常感性地體會(huì)了嘆詞的作用——增加了表達(dá)情趣。教到這里，學(xué)生認(rèn)識(shí)了嘆詞，還知道了運(yùn)用嘆詞可以增加文章的情趣。嘆詞的功能理解了，但是會(huì)不會(huì)用呢？不一定會(huì)。因此，教師接下來(lái)設(shè)計(jì)了運(yùn)用嘆詞的練習(xí)。

這個(gè)練習(xí)設(shè)計(jì)的巧妙之處，就是讓學(xué)生去體會(huì)不同的嘆詞可以表達(dá)不同的思想感情。這是一個(gè)層次的練習(xí)。接下來(lái)出示嘆詞運(yùn)用的練習(xí)。

讓每個(gè)學(xué)生動(dòng)筆在自己認(rèn)為適當(dāng)?shù)牡胤郊由蠂@詞。學(xué)生可以有各種不同的用法，但感情要符合愿意。

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是一種實(shí)實(shí)在在的運(yùn)用語(yǔ)言的練習(xí)。教師的設(shè)計(jì)很巧妙，梯度很清晰，學(xué)生興趣很高。語(yǔ)文課上的品詞品句較多的是討論文章里的這個(gè)詞語(yǔ)用得有什么好處、這個(gè)句子好在哪里。其實(shí)，僅僅體會(huì)其價(jià)值不大，學(xué)生不會(huì)運(yùn)用。運(yùn)用的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)理解的難度，因此重點(diǎn)應(yīng)該放在運(yùn)用上。這里的嘆詞教學(xué)最值得肯定的是教師通過(guò)兩次實(shí)際操練，檢驗(yàn)學(xué)生是否真的學(xué)會(huì)了嘆詞，真的認(rèn)識(shí)到嘆詞的表達(dá)功能。

3.學(xué)習(xí)如何把事情鋪展開(kāi)來(lái)寫(xiě)。

學(xué)生寫(xiě)抓螃蟹就是抓螃蟹，非常簡(jiǎn)單，一句話(huà)就寫(xiě)完了。作者是怎么鋪陳展開(kāi)來(lái)寫(xiě)呢？作者除了寫(xiě)抓螃蟹，還寫(xiě)了螃蟹的表現(xiàn)和“我”的心里。它“不甘束手就擒，正東逃西竄”;同時(shí)，也寫(xiě)了“我”的好奇心：“我走過(guò)去看個(gè)究竟，小伙伴只努努嘴兒，不做聲。”這樣寫(xiě)，顯得很有情趣，讓讀者身臨其境之感。

其實(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作文最難的是什么？一是沒(méi)有語(yǔ)言，沒(méi)有豐富的詞語(yǔ)句子，寫(xiě)出來(lái)的大多是簡(jiǎn)單的句子;二是簡(jiǎn)單地?cái)⑹?，不?huì)展開(kāi)。學(xué)生習(xí)慣于單線(xiàn)條思維，寫(xiě)抓螃蟹就寫(xiě)抓螃蟹，不會(huì)想到去寫(xiě)螃蟹的表現(xiàn)，更不會(huì)將“我”寫(xiě)進(jìn)去。這樣寫(xiě)出的文字當(dāng)然是干巴巴的。什么叫鋪展開(kāi)來(lái)寫(xiě)？就像寫(xiě)抓螃蟹這么一個(gè)很簡(jiǎn)單的事情，學(xué)生一句話(huà)就寫(xiě)完了。作者寫(xiě)了幾句話(huà)：寫(xiě)小伙伴抓螃蟹，寫(xiě)螃蟹的表現(xiàn)，還將“我”寫(xiě)進(jìn)去，這就是一種語(yǔ)言表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)中，通過(guò)對(duì)比閱讀，學(xué)生習(xí)得如何把事情鋪展開(kāi)來(lái)寫(xiě)的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，很值得借鑒。

九、從零起點(diǎn)學(xué)習(xí)走向前置性學(xué)習(xí)

現(xiàn)在學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，已不是20世紀(jì)80年代能比的。那個(gè)年代，開(kāi)學(xué)了，教材還沒(méi)發(fā)下來(lái)。家長(zhǎng)整天為生活忙碌，根本沒(méi)時(shí)間操心孩子的學(xué)習(xí);再加上沒(méi)什么文化，有時(shí)想操心也心有余而力不足?，F(xiàn)在的孩子，家庭條件好，父母都是有文化的人，對(duì)孩子的學(xué)習(xí)很用心。這一學(xué)期還沒(méi)結(jié)束，下一學(xué)期的教材已經(jīng)到手，他們就張羅著怎么先教孩子了。因此，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)不是零起點(diǎn)。有時(shí)候，課文還沒(méi)教，學(xué)生早就在父母或輔導(dǎo)班指導(dǎo)下，學(xué)得差不多了。何況，我們教師一般都會(huì)設(shè)計(jì)好預(yù)習(xí)單，鼓勵(lì)學(xué)生在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、探究與體驗(yàn)。因此，過(guò)去的“情境導(dǎo)入”“讀題質(zhì)疑”等，基本已經(jīng)過(guò)時(shí)。怎么辦？這就要求教師對(duì)“學(xué)生想學(xué)什么？學(xué)的過(guò)程中會(huì)碰到那些障礙與問(wèn)題？怎樣讓學(xué)生有更多主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間？”等問(wèn)題有一個(gè)深刻的認(rèn)識(shí)與思考。因?yàn)閷W(xué)情是教學(xué)的起點(diǎn)，是構(gòu)建有效教學(xué)的基石。學(xué)情意識(shí)淡薄的課堂，一定會(huì)陷入“教”與“學(xué)”兩張皮的尷尬境地，教學(xué)效果一定是“少、慢、差、費(fèi)”。

如，一位教師教學(xué)字母“a”。她剛一出示教材上的圖畫(huà)，許多學(xué)生就發(fā)出“a”的聲音。這時(shí)，教師把臉一沉，立即把圖片藏到身后，等學(xué)生安靜下來(lái)才拿出圖片，然后引導(dǎo)——

師：圖上畫(huà)的是什么？

生：a—a—

師：老師問(wèn)圖上畫(huà)的是什么？

生：醫(yī)生在給小孩子看病。

師：醫(yī)生在給我們看嗓子時(shí)，讓我們發(fā)什么音？

生：a—a—

師：圖下的這個(gè)字母就讀……

（還沒(méi)等教師說(shuō)完，學(xué)生又讀開(kāi)了）

師：看看誰(shuí)的嘴巴最嚴(yán)，聽(tīng)老師讀。

（教師范讀后，學(xué)生齊讀）

這一案例中，盡管教師精心創(chuàng)設(shè)了導(dǎo)入情境，但整個(gè)過(guò)程卻把學(xué)生當(dāng)成一張“白紙”，對(duì)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)狀態(tài)視若無(wú)睹，甚至當(dāng)學(xué)生說(shuō)出“a”時(shí)，這位教師仍急著回避，讓學(xué)生“假裝不懂”。

出現(xiàn)這樣的“怪現(xiàn)狀”，根本原因在于教師忽視了學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，將教材的邏輯起點(diǎn)當(dāng)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。如果教師在課前能注重學(xué)情分析，在了解到這一情況后順學(xué)而教，讓學(xué)生當(dāng)小老師領(lǐng)讀，然后說(shuō)說(shuō)生活中什么時(shí)候會(huì)發(fā)出“a”的聲音，用什么辦法記住這個(gè)字母等，就能收到理想的教學(xué)效果。這樣，既承認(rèn)了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，又利用了一年級(jí)學(xué)生愿意表現(xiàn)的心理，教學(xué)效果自然會(huì)大不一樣。遺憾的是，時(shí)下一些教師在設(shè)計(jì)教時(shí)，往往一味地迷戀于自己之所好而“一往無(wú)前”，一味地為展示自身的風(fēng)采而肆意揮灑，全然不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與接受能力、欣賞水平和情感特點(diǎn)等。對(duì)此，特級(jí)教師薛法提出了“三不教”原則：“凡是學(xué)生已經(jīng)讀懂的，不教;凡是學(xué)生自己能讀懂的，不教;凡是教師教了學(xué)生也未必懂的，不教?！苯處熣嬲痰模菍W(xué)生不喜歡的地方、學(xué)生讀不懂的地方以及學(xué)生讀不好的地方。

因此，在已有前置性學(xué)習(xí)的情況下，我們要思考以下幾方面的內(nèi)容。一是學(xué)生有哪些預(yù)習(xí)所得可以帶入教學(xué)？二是學(xué)生有哪些疑惑可以融入教學(xué)預(yù)設(shè)？三是學(xué)生有哪些發(fā)現(xiàn)可以作為教學(xué)內(nèi)容？在課堂上，教師要把預(yù)習(xí)中發(fā)生的真實(shí)學(xué)情轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與內(nèi)容，避免每節(jié)課習(xí)慣性地從“零”開(kāi)始的復(fù)制性教學(xué)格式的出現(xiàn)。

言而總之，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。這“戲”究竟該怎么唱？從哪里唱起？閱讀教學(xué)究竟應(yīng)該走向何方？上面這些內(nèi)容只是我個(gè)人的認(rèn)識(shí)與思考，不當(dāng)之處還請(qǐng)多多賜教。

（責(zé)編 韋 雄）