畢華林 葉劍強

( 山東師范大學 科學教育與科技創(chuàng)新研究中心，山東 濟南，250014 )

本文使用可視化的文獻計量方法對2000年以來國際核心素養(yǎng)研究領域的重要外文文獻進行梳理和挖掘，并借助文獻計量內(nèi)容分析軟件，具體通過對國際核心素養(yǎng)研究的關鍵詞社會網(wǎng)絡、領域聚類以及主題脈絡的演化分析來探究國際核心素養(yǎng)研究領域的研究熱點和發(fā)展歷程，以期為國內(nèi)核心素養(yǎng)的理論研究和實踐探索提供借鑒和思考。

一、研究數(shù)據(jù)與方法

研究數(shù)據(jù)來源于湯森路透旗下數(shù)據(jù)庫“Web of Science”，選擇核心數(shù)據(jù)集刊“Core Collection”，輸入檢索語句TS=(“core competencies” or “key competencies” or “key skills” or “core skills” or “critical competencies” or “critical skills”)。將檢索年限定為2000—2017年，主題領域選擇為“教育”，共查閱得到467篇英文文獻。將所得關鍵詞進行標準化和規(guī)范化統(tǒng)一處理，如把“core competencies”“key competencies”“key skills”“core skills”“critical competencies”以及“critical skills”統(tǒng)一為“key competencies”。

研究工具為BICOMB 2.0(Bibliographic Item Co-Occurrence Matrix Builder)、UCINET 6.212(University of California at Irvine NET work)、CiteSpace Ⅲ以及SPSS 22.0。

首先，基于WoS數(shù)據(jù)庫提取所需要的文獻原始數(shù)據(jù)。其次，通過BICOMB 2.0構(gòu)建關鍵詞共現(xiàn)矩陣和詞篇矩陣。然后，分別使用UCINET 6.212和SPSS 22.0進行熱點關鍵詞社會網(wǎng)絡和聚類分析。最后，使用CiteSpace Ⅲ分析21世紀以來國際核心素養(yǎng)研究主題脈絡的演變。

二、國際核心素養(yǎng)研究熱點關鍵詞社會網(wǎng)絡

為了直觀得到國際核心素養(yǎng)研究領域關鍵詞之間的內(nèi)部關聯(lián)程度，本文首先使用UCINET軟件進行了可視化的分析和統(tǒng)計，具體結(jié)果見圖1。圖1中的圓圈代表的是某一關鍵詞的節(jié)點，圓圈越大表明對應的關鍵詞在整個社會網(wǎng)絡中的重要性越大，節(jié)點之間的連線越多代表關鍵詞之間的相互關系越強。

圖1 國際核心素養(yǎng)研究熱點關鍵詞社會網(wǎng)絡

圖1展示了“核心素養(yǎng)”“勝任力”“高等教育”“評價”“課程”以及“技術”等核心關鍵詞構(gòu)成的社會網(wǎng)絡。從節(jié)點的大小來看，“核心素養(yǎng)”最大，它對其他關鍵詞的控制能力最強，說明它控制著本領域其他熱門節(jié)點的研究方向。此外，“勝任力”“高等教育”和“教育”的節(jié)點也比較大，表明國際核心素養(yǎng)研究關注高等教育，即他們對核心素養(yǎng)的研究更多地是從個體未來職業(yè)發(fā)展所需基本能力為出發(fā)點。因此，“受聘能力”“遷移能力”以及“信息通訊技術(ICT)”等關鍵詞是他們關注的熱點方向。

羅莎唯一的姐姐艾倫，同樣沒有給予她姐妹之間的溫暖和關愛。羅莎出生時艾倫已經(jīng)出嫁7年了，她的整個生活重心都在自己的兒女身上，根本無瑕顧及妹妹的生活甚至她的存在。對于艾倫而言，“羅莎現(xiàn)在準是等于根本算不上什么了”[2]62。而對羅莎來說，艾倫也是“不真實”的，“是那個逃避現(xiàn)實進入了一個里面全是玩偶的沒有生氣的世界的成年婦女”[2]63。艾倫完全忽視了自己妹妹的存在，他們最后唯一的聯(lián)系是在她生命即將終結(jié)的時候請求羅莎照顧自己的兩個孩子。

以ICT為例，進入21世紀以來，隨著科學技術的快速發(fā)展，ICT在教育教學領域逐漸得到了普及。ICT不僅僅豐富了課堂的學習環(huán)境，還對教師整合教育技術與教學實踐提出了更為全面的能力訴求。“受聘能力”和“遷移能力”表明西方高等教育，尤其是科學工程領域更注重職業(yè)通用核心素養(yǎng)的發(fā)展，以化學學科為例，國外主修化學專業(yè)的本科生在學期間就被教導遷移能力比化學學科知識和技能“更有用”的理念，遷移能力、受聘能力等通用核心素養(yǎng)的重要性使得美國和英國的相關組織機構(gòu)(如RSC，ACS和ABET等)將其編纂進了大學本科學位認證要求之中。[注]D. A. Canelas, J. L. Hill, and A. Novicki, “Cooperative learning in organic chemistry increases student assessment of learning gains in key transferable skills”, Chemistry Education Research and Practice, No.3, 2017, pp. 441-456.可以說，當前國際核心素養(yǎng)研究更加重視個體遷移能力和受聘能力等通用職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)和評估研究。

從各個節(jié)點之間的聯(lián)系來看，除了“核心素養(yǎng)”“勝任力”“高等教育”這些大節(jié)點之間的聯(lián)系比較緊密之外，其他節(jié)點如“評價”“課程”以及“技術”的連線數(shù)量在整個社會網(wǎng)絡中也十分搶眼。這表明國外研究已覆蓋核心素養(yǎng)的評價、課程發(fā)展、可持續(xù)性以及職業(yè)發(fā)展素養(yǎng)等多方面。熱點關鍵詞的社會網(wǎng)絡分析為后續(xù)基于關鍵詞多維尺度的分析提供了理論框架基礎。

三、國際核心素養(yǎng)研究熱點領域

基于社會網(wǎng)絡和熱點關鍵詞的分析，初步清晰了國際核心素養(yǎng)研究的熱點關鍵詞以及關鍵詞的社會網(wǎng)絡。我們繼續(xù)將BICOMB生成的詞篇矩陣通過SPSS內(nèi)含的Ochiai參數(shù)進行分析，最終轉(zhuǎn)化得到一個相似矩陣，然后進行關鍵詞聚類分析，以獲得國際核心素養(yǎng)研究的主題類別。圖2展示了當前國際核心素養(yǎng)研究的四個熱點領域，這四個領域與聚類的結(jié)果基本一致。

圖2 國際核心素養(yǎng)研究熱點領域

分析圖2可以看出，領域一分布于第一和第四象限，主要是基于核心素養(yǎng)的可持續(xù)性職業(yè)素養(yǎng)研究以及高等教育課程體系研究。本領域既是當前國際核心素養(yǎng)研究的中心領域，又是未來值得繼續(xù)關注的熱點方向。本領域所指代的職業(yè)素養(yǎng)既有基于不同學科背景需求的專業(yè)素養(yǎng)，如教師教育核心素養(yǎng)、醫(yī)學核心素養(yǎng)、工程核心素養(yǎng)以及農(nóng)學核心素養(yǎng)等；也有面向就業(yè)市場的通用核心素養(yǎng)，如受聘能力、遷移能力和創(chuàng)新能力等。以學科專業(yè)素養(yǎng)來看，醫(yī)學領域核心素養(yǎng)的研究占了絕大比例，教師教育領域核心素養(yǎng)的研究則相對較少，并且在教育領域尤其是高等教育，國外高校重視和關注畢業(yè)生應具備可持續(xù)性的通用核心素養(yǎng)。

Wiek等人在整合可持續(xù)性研究和問題解決的理論框架基礎上指出，可持續(xù)性核心素養(yǎng)包含以下五個關鍵要素：系統(tǒng)思考能力、預測能力、規(guī)范能力[注]這里的規(guī)范能力(Normative Competence)指的是對當前現(xiàn)狀以及未來可持續(xù)發(fā)展規(guī)劃所展開的適切的可持續(xù)性評估能力。、策略性能力以及人際交往能力。[注]A. Wiek, L. Withycombe, and C. L. Redman, “Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development”, Sustainability Science, No.2, 2011, pp.203-218.Rieckmann指出：當前國際上就哪一類核心素養(yǎng)最重要尚在爭辯之中，學者的研究更需關注哪些核心素養(yǎng)對個體理解全球化社會挑戰(zhàn)和促進個體可持續(xù)發(fā)展最重要，大學就應重點培養(yǎng)個體這些核心素養(yǎng)。[注]M. Rieckmann, “Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning?”,Futures, No.2,2012, pp.127-135.Rieckmann通過德爾菲研究共提取了12類促進個體可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)，并指出這其中最重要的就是系統(tǒng)性思維、預測思維以及批判性思維。

核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA，而課程則是落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)理念的載體，基于核心素養(yǎng)的課程設計應該通過明晰學科核心素養(yǎng)、規(guī)劃課程、評估學生核心素養(yǎng)以及協(xié)助學生學習來促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。[注]崔允漷:《追問“核心素養(yǎng)”》, 《全球教育展望》2016年第5期。Kwak認為：學校和教師在解讀核心素養(yǎng)含義以及整合課程設計的途徑上，應該享有一定的自主權；核心素養(yǎng)應該通過學科教學加以實現(xiàn)；核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容必須是學生想學的；應該減少納入到核心素養(yǎng)課程中的知識；開發(fā)的課程和教材在發(fā)展核心素養(yǎng)上要更具備靈活性。[注]Y. S. Kwak, “Research on ways to improve science teacher education to develop students′ key competencies”, Journal of the Korean Earth Science Society, No.2, 2012, pp.162-169.

領域二為核心素養(yǎng)的評估研究。國際上最早實施基于核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性評價是OECD開發(fā)的PISA(包括對閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的評價)，這主要得益于OECD于1997—2003年實施的大規(guī)?？鐕芯宽椖俊八仞B(yǎng)的界定與遴選：理論框架與概念基礎”(DeSeCo)。對學生核心素養(yǎng)的評價，為后續(xù)學生的學習指導提供了必要的信息，為學校、家長以及教師提供相應的反饋和指導。而為了保證評價的有效性、可靠性和公平性，國外通常采用整合形成性評價和總結(jié)性評價兩種模式，前者主要有電子檔案、問卷調(diào)查以及自我評價等方式；后者更偏重于統(tǒng)一的標準化測試，這是當前國內(nèi)的主流評價方式。

核心素養(yǎng)評價的最大挑戰(zhàn)在于評價的設計和開發(fā)成本，雖然高階技能諸如批判性思維是可以通過選擇題進行測評，但是核心素養(yǎng)的測評工具不應僅限于多項選擇測試，還應可以用來評估創(chuàng)造力、展示學生是如何得出答案甚至可以用合作性學習來完成評估。[注]Pacific Policy Research Center, 21st Century Skills for Students and Teachers, Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division, 2010.然而，這樣的測試需要花更多的經(jīng)費，并且改變傳統(tǒng)的評價模式還會涉及到不同群體的利益，因此，開發(fā)并實施更系統(tǒng)化的評價體系的困難可想而知。

領域三為數(shù)字化素養(yǎng)的研究。數(shù)字化素養(yǎng)的概念早在20世紀末就已經(jīng)提出來，當時僅指理解和使用一系列數(shù)字化設備中所蘊含的信息的能力。[注]E.Van Laar, A. J. A. M. Van Deursen, J. A. G. M. Van Dijk, and H. Jos De, “The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review”, Computers in Human Behavior, No.7, 2017, pp.577-588.步入21世紀后，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，信息通訊技術(ICT)得到了快速的發(fā)展，數(shù)字化素養(yǎng)也已不僅僅指使用數(shù)字資源的能力，它包含了在數(shù)字化環(huán)境下執(zhí)行任務和解決問題過程中涉及的認知技能和社會情感技能。ICT在工作、生活以及學習上給我們帶來了巨大的沖擊，以其在教育中的作用為例，ICT得到了諸多國家和相關組織機構(gòu)的重視，如法國和英國直接將ICT作為一級目標列入到學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中，美國、歐盟等國家或相關組織結(jié)構(gòu)將ICT作為二級目標列入到一級目標數(shù)字化素養(yǎng)中。

此外，值得注意的是，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)于2008年頒布了基于教師的ICT核心素養(yǎng)框架(ICT Competency Framework for Teachers，簡稱ICT-CFT)，并于2011年頒布了第二版ICT-CFT，框架的頒布旨在幫助各個國家開發(fā)全國性層面的教師ICT素養(yǎng)的培養(yǎng)策略和標準。[注]UNESCO ICT, Competency Framework for Teachers, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2011.框架指出，一個全面性ICT教育總體規(guī)劃不應該缺少ICT-CFT，并且，教師僅僅擁有ICT素養(yǎng)并將其傳授給學生是遠遠不夠的，他們還需要通過使用ICT幫助學生成為能夠合作、能解決問題以及充滿創(chuàng)造性的學習者。ICT-CFT共包括了以下6個方面：理解教育中的ICT；課程與評價；ICT；教育學；組織與管理；教師職業(yè)進修。

領域四為關注合作學習，重視批判性思維和溝通技能。當前的學校課程承載了太多概念和知識，而且學生往往被告知只需不斷重復地、機械地記憶這些概念，這容易造成學生只能淺層次地了解這些概念。合作學習強調(diào)學生個體的社交性互動過程，互動的過程是師生、生生之間的多向深度交流過程，是一種高度關注社交性互動對學業(yè)成就影響的學習方式。批判性思維和溝通技能作為21世紀學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，得到了諸多國家、政府組織以及教育機構(gòu)的重視。基于合作學習來培養(yǎng)學生的批判性思維和溝通技能得到了諸多研究者的關注，且效果顯著。合作學習的類型比較豐富，有基于項目的合作學習、任務驅(qū)動式合作學習以及線上合作式學習等。

傳統(tǒng)的合作學習方式是以面對面的社交性互動形式展開的，而隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的不斷普及，ICT為促進合作學習以及個體批判性思維和溝通技能的發(fā)展提供了新途徑?；诰W(wǎng)絡的合作學習逐漸成為熱門的研究方向。數(shù)字化合作學習給教育帶來諸多便利(如低成本、高效性、便捷性等)，并且隨著虛擬現(xiàn)實技術、增強現(xiàn)實技術以及全息技術的不斷普及，基于互聯(lián)網(wǎng)的合作式學習為個體帶來了更生動和更直觀的體驗。但是，數(shù)字化合作學習并不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)的面對面的互動式合作學習。因為人與人面對面之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響是網(wǎng)絡科技所不能代替的。英國Guiller教授2008年發(fā)表的《生生合作與批判性思維：面對面還是線上討論？》其被引頻次至今已經(jīng)超過100次，Guiller指出：不存在面對面或線上討論誰更優(yōu)的問題，不同類型的合作學習模式對學生批判性思維的促進作用是不一樣的，具體教學實踐應該積極吸收并整合兩者的優(yōu)點。[注]J. Guiller, A. Durndell, A. Ross, “Peer interaction and critical thinking: Face-to-face or online discussion? ”, Learning and Instruction, No.2, 2008, pp.187-200.

四、國際核心素養(yǎng)研究主題脈絡演化

為梳理2000年以來國際核心素養(yǎng)研究的主題脈絡，我們借助Cite Space繪制了2000年以來國際核心素養(yǎng)研究熱點的時區(qū)圖(Timezone)。根據(jù)熱點時區(qū)圖并結(jié)合社會網(wǎng)絡和熱點領域的分析，我們發(fā)現(xiàn)從2000年到2016年間，高等教育領域職業(yè)通用核心素養(yǎng)(如勝任力、遷移能力、受聘能力、溝通技能等)的研究一直是國際核心素養(yǎng)研究的熱點話題，這表明國際核心素養(yǎng)的研究始終是以職業(yè)能力為導向和出發(fā)點。具體來看，2000—2003年期間，“學校”“課程”“學生”作為國際核心素養(yǎng)研究的熱點得到了大量關注。此后，隨著核心素養(yǎng)研究的不斷深入，“評價”“學習”以及“物理學”等學科教育領域核心素養(yǎng)及其評價研究受到學者們的重視。2014年，“教師教育”開始凸顯，表明國際核心素養(yǎng)的研究開始關注教師核心素養(yǎng)研究。綜括而言，2000年以來國際核心素養(yǎng)研究大致分為三個階段：核心素養(yǎng)與學校課程的統(tǒng)整研究；學科核心素養(yǎng)的實證研究；基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展研究。

(一)核心素養(yǎng)與學校課程的統(tǒng)整研究

步入21世紀，隨著各國政府機構(gòu)和世界教育組織對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、定義以及地位的逐漸清晰與界定，核心素養(yǎng)視域下課程的角色定位及其發(fā)展路徑開始得到系統(tǒng)化的關注和重視。核心素養(yǎng)作為課程設計和發(fā)展的關鍵DNA，要統(tǒng)整不同學段的語言文化、自然科學、社會科學、工程技術、體育以及心理健康等學校課程，要建立實質(zhì)關聯(lián)、垂直連貫的課程體系，以保證每一門課程都指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。所謂實質(zhì)關聯(lián)是指不同學科課程(科學和人文等學科課程)之間、課程與學生發(fā)展核心素養(yǎng)之間的實質(zhì)性聯(lián)系；而垂直連貫則指不同學段(幼兒園到高中的學校課程)之間的連貫性。[注]蔡清田:《核心素養(yǎng)與學校課程的連貫與統(tǒng)整》,《全球教育展望》2017年第1期;夏雪梅:《基于學生核心素養(yǎng)的學校課程建設:水平劃分與干預實例》，《課程·教材·教法》2013年第7期。

新西蘭2007年頒布的面向1—13年級學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程體系《新西蘭課程》就是一個例子。從整體結(jié)構(gòu)來看，該課程體系分別從8項價值觀(卓越，創(chuàng)新、探究和好奇心，多樣性，平等，尊重等)、5類關鍵能力(思考，使用語言、符號和文字，自我管理，人際交往等)以及8個學習領域(英語，藝術，健康與體育，數(shù)學與統(tǒng)計，科學等)這三大維度進行了統(tǒng)整和關聯(lián)。其中，8個領域的學習除了需要遵循這些學習領域之間的內(nèi)在聯(lián)系，還要將其與價值觀、關鍵能力進行關聯(lián)。同時期發(fā)布的《新西蘭課程：按水平呈現(xiàn)的成就目標》對8個學習領域分別從內(nèi)容和標準上規(guī)定了所有學生通過學校學習所能達到的8種水平。并且，每個學習領域在各自8種水平上又有與之相對應的2級主題、3級主題以及具體的內(nèi)容標準。各學習領域8個水平的劃分依據(jù)了學生的認知發(fā)展水平，并按照1—6年級、7—10年級、11—13年級3個階段連貫地呈現(xiàn)。可以看出，新西蘭課程體系中所提出的不同水平下不同學科的成就目標，著力體現(xiàn)核心素養(yǎng)與具體學科內(nèi)容的融合。

西班牙的學生核心素養(yǎng)發(fā)展課程體系是另外一個類似的例子。西班牙課程將語言溝通能力、數(shù)學能力、個人主動性等8類核心素養(yǎng)要求整合到了個體2個連貫性學習階段(小學知識領域和中學各類學科)之中。該課程體系還為每個知識領域和學科建立了相應的目標、內(nèi)容、方法和評價標準。并且，核心素養(yǎng)與知識領域、學科之間存在多重交叉聯(lián)系，如某些核心素養(yǎng)是所有領域發(fā)展的共同目標。為了保證學生獲得相應的核心素養(yǎng)，該課程體系指出必須要實現(xiàn)課程的有效統(tǒng)整，因此，需要重視以下五個水平的工作：水平一，通過對每類核心素養(yǎng)的界定來整合課程設計中的各個元素；水平二，基于各類共享任務的結(jié)構(gòu)(如實踐活動)來生成課程；水平三，整合那些能夠管理學校課程的各類教學模式和方法；水平四，整合用以評估核心素養(yǎng)學習的標準和工具；水平五，整合不同領域和學科中正式(formal)、非正規(guī)(non-formal)和非正式(informal)學習的課程形式。[注]A. Tiana, J. Moya, F. Luengo, “Implementing Key Competences in Basic Education: reflections on curriculum design and development in Spain”, European Journal of Education, No.3, 2011, pp.307-322.

(二)學科核心素養(yǎng)的實證研究

在基礎教育領域，許多國家(地區(qū))和國際組織都相繼發(fā)布了系統(tǒng)、完善的核心素養(yǎng)框架，并將其與學校知識領域和學科課程進行了統(tǒng)整和關聯(lián)。在此基礎上，學科核心素養(yǎng)研究開始受到重視。以化學學科為例，澳大利亞的Overton教授總結(jié)了國際化學教育領域共同關注的核心素養(yǎng)，如問題解決、批判性思維、團隊合作、科學思維、自我效能感、ICT等。[注]T. Overton, and D. J. Mcgarvey, “Development of key skills and attributes in chemistry”, Chemistry Education Research & Practice, No.3, 2017, pp.401-402.美國密歇根州立大學的Shwartz教授將中學化學素養(yǎng)分為學科知識(基本觀念與核心概念)、高階學習技能(決策、推理能力等)、情感態(tài)度(學習化學的興趣)以及化學情景(解釋日常情景、參與和化學相關的社會議題)。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The importance of involving high-school chemistry teachers in the process of defining the operational meaning of ‘chemical literacy’”, International Journal of Science Education, No.3,2005, pp.323-344.后來，Shwartz教授又依據(jù)學生能力水平將中學化學素養(yǎng)分為：名義性素養(yǎng)(識別化學學科中的概念)；功能性素養(yǎng)(定義某些化學核心概念)；觀念性素養(yǎng)(個體基于對化學概念的理解來解釋化學現(xiàn)象)以及多維性素養(yǎng)(運用化學知識幫助理解科普小短文、各類商業(yè)廣告和網(wǎng)絡資源中涉及到的相關化學信息，又稱“高階化學素養(yǎng)”)，并指出化學素養(yǎng)的培養(yǎng)需要重視以下教學策略：借助具體情景呈現(xiàn)概念；重視核心概念的教學；更好地組織學生已有的知識；側(cè)重發(fā)展高階學習技能；使所有學生保持學習化學的興趣和需求。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The use of scientific literacy taxonomy for assessing the, development of chemical literacy among high-school students”. Chemistry Education Research & Practice, No.4, 2006, pp.203-225.

與基礎教育階段不同的是，高等教育領域的學科不僅種類繁多，且更加專業(yè)化、職業(yè)化。大學生由于面臨著來自就業(yè)市場的巨大壓力，他們在校期間所需發(fā)展的職業(yè)核心素養(yǎng)得到了諸多研究者的關注。Suter等人通過訪談提取了一線衛(wèi)生職業(yè)人員開展以患者為中心的協(xié)作式實踐(collaborative practice)所需具備的兩大核心素養(yǎng)：角色理解和溝通技能，并指出當前高校衛(wèi)生職業(yè)課程亟需把角色理解和溝通技能融合到具體的教學實踐之中，而不是一味地強調(diào)傳統(tǒng)衛(wèi)生領域知識和技能的習得。[注]E. Suter, J. Arndt, and N. Arthur, “Role understanding and effective communication as core competencies for collaborative practice”, Journal of Interprofessional Care, No.1, 2009, pp. 41-51.Kim等人通過層次分析法(AHP)收集了高校旅游和酒店專業(yè)學生所需要具備的核心素養(yǎng)，主要有體貼的態(tài)度、溝通能力、系統(tǒng)性思維能力、語言能力和目標導向型5個維度。[注]N. Kim, J. Park, and J. J.Choi, “Perceptual differences in core competencies between tourism industry practitioners and students using Analytic Hierarchy Process (AHP)”, Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, No.6, 2017, pp.76-86.Geraei收集了圖書館和信息科學(LIS)專業(yè)領域的12類核心素養(yǎng)，如信息技術、計算機素養(yǎng)、英語語言、批判性思維、職業(yè)道德、溝通技能等。[注]E. Geraei, and G. Heidari, “Measurement of generic core competencies among students of library and information science in Iran”, Electronic Library, No.6, 2015, pp.1016-1030.可以看出，國際高等教育領域職業(yè)核心素養(yǎng)體系除了含有符合各學科特征的核心素養(yǎng)(如角色理解、體貼的態(tài)度以及計算機素養(yǎng)等)之外，溝通技能、系統(tǒng)性思維以及批判性思維等通用核心素養(yǎng)也是相應職業(yè)核心素養(yǎng)框架中不可或缺的要素。

(三)基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展研究

核心素養(yǎng)與學校課程的深入統(tǒng)整以及學科核心素養(yǎng)體系的不斷完善促使研究者開始思考教師核心素養(yǎng)(通用教師能力)的問題。由此，基于核心素養(yǎng)的教師教育及其專業(yè)發(fā)展(培訓)開始得到關注。

以美國為例，為了能夠更有效地落實核心素養(yǎng)理念，美國21世紀學習聯(lián)盟發(fā)布了《21世紀職業(yè)發(fā)展》《職前教師21世紀知識與技能》和《專業(yè)發(fā)展：21世紀核心素養(yǎng)實施指南》。3份文件分別從教育工作者、教師專業(yè)發(fā)展以及核心素養(yǎng)的實施三個方面做出了詳細的介紹。對于教育工作者而言，文件指出他們需要在以下幾個方面做好適切的準備：領導能力、項目設計(課程、教學模型、評價)、學習環(huán)境、合作關系以及持續(xù)進步。而一線教師有效的專業(yè)發(fā)展則需要包含以下幾個方面：理解核心素養(yǎng)的重要性并能夠?qū)⑺鼈冋系匠Ｒ?guī)性教學中；帶動學生積極開展合作學習；構(gòu)建學習共同體；利用專業(yè)知識在學?；?qū)W區(qū)開展指導、輔導以及團隊教學；作為學習促進者的角色；能夠使用21世紀工具。此外，為了讓各州、各地區(qū)以及各類學校保證一線教師能夠?qū)⒑诵乃仞B(yǎng)理念有效地整合到教學之中，文件還給出了以下指導意見：開發(fā)指向核心素養(yǎng)發(fā)展教學的教師專業(yè)發(fā)展項目；將核心素養(yǎng)整合到教師教育以及教師資格認證制度中；構(gòu)建教師領導力模型；保證教師數(shù)字化素養(yǎng)得到訓練；構(gòu)建圍繞核心素養(yǎng)的教師專業(yè)學習共同體(PLC)；將核心素養(yǎng)整合到教學大綱之中。

歐盟于2013年頒布了《支持教師教育者：為了更好的學習結(jié)果》和《支持教師勝任力發(fā)展：為了更好的學習結(jié)果》。兩份文件詳細闡述了教師素質(zhì)的定義、內(nèi)涵，回答了為什么需要進行教師素質(zhì)框架的開發(fā)及其價值，最后給出了教師素質(zhì)的基本框架：反思教學中使用的文化和情景；能動性；以文化信任為基礎；專業(yè)化發(fā)展；詳細的教學目的；與時俱進；適切的語言表達。兩份文件的主要內(nèi)容和框架依托歐盟2013年對19個成員國開展的國際教與學調(diào)查(TALIS)，TALIS分析了這些國家教師短缺現(xiàn)狀、教師的自我效能感和教學工作的吸引力、新手教師教育、持續(xù)的職業(yè)發(fā)展、教學實踐、教師評價與反饋、學校領導等7個維度的基本情況。顯然，歐盟教師素質(zhì)框架是綜合分析了歐盟不同國家、不同文化、不同種族、不同經(jīng)濟水平等多元背景之后所提出的，社會性因素成為該教師素質(zhì)框架制定的關鍵節(jié)點。當然，該教師素質(zhì)框架是在知識、技能和情感態(tài)度價值觀等核心素養(yǎng)的基礎之上構(gòu)建的，諸如PCK、學科知識、合作與溝通技能、遷移能力等核心素養(yǎng)為構(gòu)建教師素質(zhì)框架提供了理論基礎。

五、結(jié)論與啟示

綜上所述，國際核心素養(yǎng)研究的熱門關鍵詞主要有“勝任力”“高等教育”“評價”“課程”“可持續(xù)性”“遷移能力”“受聘能力”“批判性思維”“ICT”等。圍繞這些熱點關鍵詞，借助知識圖譜技術探析了國際核心素養(yǎng)研究的熱點方向，結(jié)果顯示：高等教育領域職業(yè)核心素養(yǎng)研究是當前國際核心素養(yǎng)研究的焦點，此外，大學生通用核心素養(yǎng)及其評價研究也受到了積極關注。時區(qū)視圖的結(jié)果表明，2000年以來國際核心素養(yǎng)的研究大致分為三個階段：與學校課程的統(tǒng)整階段、學科核心素養(yǎng)的實證階段以及教師核心素養(yǎng)建構(gòu)階段，其中，高等教育領域的職業(yè)(學科)核心素養(yǎng)研究是國際核心素養(yǎng)研究領域一直關注的熱點。國際核心素養(yǎng)的研究發(fā)展對當前我國核心素養(yǎng)研究有以下啟示：

第一，構(gòu)建高等教育職業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)框架。國際核心素養(yǎng)研究存在著基礎教育和高等教育并行發(fā)展的情形，且更重視高等教育領域不同專業(yè)職業(yè)核心素養(yǎng)和通用核心素養(yǎng)發(fā)展研究。如醫(yī)學教育、護理教育以及圖書管理員等職業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)得到了極大的關注和重視。又如，大學生在校期間受到了大量有關受聘能力、遷移能力以及創(chuàng)新能力等通用核心素養(yǎng)的培訓，這為他們未來就業(yè)提供了堅實的基礎。當前我國核心素養(yǎng)研究比較注重理論的頂層設計，且重點關注基礎教育學生發(fā)展核心素養(yǎng)，而高等教育領域的研究幾乎是空白。近兩年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在全國高校如火如荼地展開，許多高校增設了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學院，旨在為社會培養(yǎng)并輸出一批具有創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才。如何構(gòu)建基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的核心素養(yǎng)框架，應成為我國高等教育核心素養(yǎng)研究的重要內(nèi)容。

第二，構(gòu)建促進教師專業(yè)發(fā)展的核心素養(yǎng)框架。隨著學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的不斷深入，教師應該清楚自己可以做什么和不可以做什么。教師已不再是簡單的知識和技能的傳授者，教師更應該關注學生的思維方式(如批判性思維)、學習方式(如溝通與合作)以及學習工具(如信息通訊技術)等。歐盟2013年頒布的教師素養(yǎng)文件匯總了教師核心素養(yǎng)的各個要素，包括知識(學科知識、PCK、課程知識、教育科學知識、教育政策等)、技能(教學材料與技術的使用、管理、評估教學、談判技巧、反思性思維等)、情感態(tài)度與價值觀(認識論信念、自我效能感、自身教學的批判性態(tài)度等)。這一核心素養(yǎng)框架符合我國的基本國情，應充分吸收借鑒并轉(zhuǎn)化為我國教師核心素養(yǎng)的基本要素。

第三，構(gòu)建可持續(xù)性的課程和評價體系。為有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，當前亟需構(gòu)建基于不同學段、不同學科的垂直連貫和實質(zhì)關聯(lián)的學科課程體系。要明確核心素養(yǎng)與已有學科課程之間的對應與關聯(lián)，從各學段、多學科指向同一項或同樣的幾項素養(yǎng)，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)與已有課程體系的融合。為了應對21世紀信息化時代所面臨的諸多挑戰(zhàn)，教育評價也需指向 21 世紀核心素養(yǎng)。當前，隨著互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等信息通訊技術的發(fā)展，學生學習的痕跡大量存在信息環(huán)境之中。因此，在評價手段上，除了需要豐富和擴展總結(jié)性評價以及重視形成性評價之外，還需要注重運用現(xiàn)代化的信息技術手段。與西方發(fā)達國家成熟、完善的評價體系相比，我國核心素養(yǎng)評價研究仍然處于起步階段。