摘要：現(xiàn)階段我國(guó)教育改革的重要課題是提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，在師生互動(dòng)生成中，通過(guò)“集聚有向”“有序梳理”“多樣比較”“歸納整合”等策略，集聚課堂豐富多樣的生成資源，不斷地將教學(xué)活動(dòng)向縱深推進(jìn)，提升學(xué)生的知識(shí)能力、思維水平，從而煥發(fā)出課堂真正的生命力。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng);互動(dòng)生成;集聚生成;策略

葉瀾教授團(tuán)隊(duì)提出的“新基礎(chǔ)教育”理論提倡構(gòu)建互動(dòng)生成的課堂教學(xué)，由“有向開(kāi)放——交互反饋——集聚生成”構(gòu)成“互動(dòng)生成”式教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在邏輯。在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的課堂中，給學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的時(shí)間和空間，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力、思維方式和態(tài)度品格的提升，以期提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

在互動(dòng)生成課堂上，主要問(wèn)題、開(kāi)放問(wèn)題的設(shè)置，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的交互，生成了各種豐富的資源，打破了傳統(tǒng)的課堂模式，給語(yǔ)文課帶來(lái)了活力與生機(jī)。面對(duì)這些個(gè)性化、多元、不確定的課堂生成資源，對(duì)已經(jīng)習(xí)慣了“教案式”教學(xué)、按照“指定的路線”講課的教師來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這就要求教師具備“集聚生成”的能力，將“相對(duì)分散的、局部性的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行聚類(lèi)、清晰化和結(jié)構(gòu)化的處理，形成相對(duì)完整、豐富和較聚集前更高層次的概括或更進(jìn)一步的問(wèn)題”。如何將這些資源集聚生成，呈現(xiàn)出“激活大量資源——聚焦有效資源——提升深度資源”的理想課堂？筆者試從以下幾個(gè)方面入手進(jìn)行探究，以期有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、集聚有向

其一，要有定向意識(shí)。教師集聚資源時(shí)，應(yīng)該明晰2個(gè)“W”，1個(gè)“H”：“What”——集聚什么？ 集聚的內(nèi)容應(yīng)該是語(yǔ)文的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、方法點(diǎn)、思維點(diǎn)、興趣點(diǎn)、障礙點(diǎn)?！癢hy”——為什么集聚？以實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”為育人價(jià)值，以“提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向，思考“這些資源是否服務(wù)于教學(xué)總目標(biāo)的價(jià)值判斷”?！癏ow”——怎樣集聚？ 明確“我該怎么根據(jù)這些資源進(jìn)行教學(xué)組織的策略”。

其二，要有層次意識(shí)。學(xué)生走進(jìn)課堂前，其已有的知識(shí)儲(chǔ)備和能力基礎(chǔ)不盡相同。教師應(yīng)基于對(duì)學(xué)生個(gè)人能力、學(xué)習(xí)狀態(tài)的清晰把握，在課堂互動(dòng)中關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間、空間，應(yīng)對(duì)不同層次學(xué)生生成的資源均有聚焦。并且，教師應(yīng)創(chuàng)造條件，在不同層次的學(xué)生之間形成集聚生成。

其三，要有警覺(jué)意識(shí)。教師要對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)的錯(cuò)誤資源進(jìn)行價(jià)值判斷與分析篩選，聚焦一些或有典型性，或有教育價(jià)值，或能促進(jìn)資源再生成的錯(cuò)誤作為資源，利用學(xué)生之間的差異，形成“互動(dòng)性資源”，通過(guò)師生之間的互動(dòng)碰撞，幫助學(xué)生明晰錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，引導(dǎo)學(xué)生向正確的、有價(jià)值的方向探究。例如，在學(xué)習(xí)《鄧稼先》這篇文章時(shí)，一位學(xué)生在讀到“鄧稼先則是一個(gè)最不要引人注目的人物”這句話時(shí)，漏讀了一個(gè)“要”字。我由這個(gè)朗讀小錯(cuò)誤出發(fā)，隨即讓全班學(xué)生討論這個(gè)“要”字到底需不需要。學(xué)生在互動(dòng)交流中明確了這個(gè)“要”字體現(xiàn)了鄧稼先主觀上的不想引人注目，照應(yīng)了前文的“鮮為人知”，也凸顯了其忠厚樸實(shí)的氣質(zhì)，因而不能省略。這樣就將錯(cuò)誤資源轉(zhuǎn)化成了有價(jià)值的探究?jī)?nèi)容。

二、有序梳理

在開(kāi)放互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生感知內(nèi)容、賞析語(yǔ)言、探究主旨等的方向、方法、結(jié)果往往呈多樣性，這體現(xiàn)出了學(xué)生思維的無(wú)序性、零散性。而擔(dān)任信息“重組者”、活動(dòng)“推進(jìn)者”角色的教師應(yīng)集聚于此，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生有序地梳理內(nèi)容、思考問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生思維逐漸清晰化。

教師可以在教學(xué)中明確要求、方向。如在賞析文中句子時(shí)，請(qǐng)學(xué)生“從描寫(xiě)方法、修辭手法、結(jié)構(gòu)作用等方面賞析句子”?；蚴窃谂⑽亩螘r(shí)，請(qǐng)學(xué)生采用問(wèn)題式批注或者評(píng)價(jià)式批注等。教師也可以充分運(yùn)用學(xué)生資源，請(qǐng)有序思考問(wèn)題的學(xué)生介紹其思路，在生生互動(dòng)中，引導(dǎo)其他學(xué)生有序思考，或在學(xué)生回答問(wèn)題條理混亂時(shí)，請(qǐng)其他同學(xué)幫助其梳理答案。還可以通過(guò)教師的追問(wèn)引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步掌握解決問(wèn)題的規(guī)律。在陳劍鋒老師執(zhí)教的《我的叔叔于勒》一課中，在“找出課文中的人物對(duì)于勒的稱(chēng)呼”這一問(wèn)題基礎(chǔ)之上，陳老師提出開(kāi)放性問(wèn)題：“將黑板上的稱(chēng)呼進(jìn)行分類(lèi)，并深入思考家人對(duì)于勒稱(chēng)呼變化的原因。”學(xué)生自主思考分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，將雜亂無(wú)序的稱(chēng)呼從“評(píng)價(jià)背景不同”“評(píng)價(jià)人不同”兩個(gè)角度進(jìn)行了分類(lèi)，并在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)第一種分類(lèi)的分析，明確了在于勒不同身份背景下，家人對(duì)其態(tài)度的不同，這就層層遞進(jìn)地理清了文章脈落。通過(guò)對(duì)第二種分類(lèi)的分析，探究了“大家的看法”“母親的看法”“父親的看法”“我的看法”背后的隱喻，使學(xué)生明確了文章的主旨。

三、多樣比較

面對(duì)課堂生成的豐富資源，教師應(yīng)在“并聯(lián)”呈現(xiàn)具有代表性、層次性、價(jià)值性的資源基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分析、比較，讓學(xué)生在分析與比較中感悟、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、提升，幫助學(xué)生把握豐富多樣的生成資源背后的統(tǒng)一性，實(shí)現(xiàn)資源的群體共享。

在張東紅老師執(zhí)教的《昆明的雨》一課中，張老師讓學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖來(lái)感知文本內(nèi)容，梳理文章中的景、物、人、事。學(xué)生的展示豐富多彩，有用文字概括來(lái)展示文章情節(jié)的，也有用“魚(yú)骨頭”發(fā)散式地梳理文中提到的景物的，還有用“小雨滴”分層次來(lái)梳理文章內(nèi)容的等等，反映了學(xué)生思維的多樣性、層次性。張老師很好地利用了這些差異性資源，“并聯(lián)”這些不同層次的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生討論、比較這些思維導(dǎo)圖的優(yōu)缺點(diǎn)，并回歸文本，進(jìn)行差異化分析。在執(zhí)教《花木蘭》這一課時(shí)，我讓學(xué)生收集其認(rèn)為最適合作為本文插圖的花木蘭圖片，聚焦這些圖片資源，將其分為“戎裝”“女妝”兩大類(lèi)。學(xué)生對(duì)比這兩類(lèi)圖片，回到文本，抓住關(guān)鍵字，說(shuō)出選擇“戎裝”或“女妝”作為文本插圖的依據(jù)，促進(jìn)學(xué)生深入了解花木蘭的人物形象——不忘女性本來(lái)面貌的巾幗英雄，提升了學(xué)生思維的廣度和深度。

四、歸納整合

在師生互動(dòng)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂呈現(xiàn)的資源進(jìn)行歸納整合，使具象化的知識(shí)點(diǎn)上升到結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)知識(shí)，使零散化的學(xué)習(xí)方法上升到結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方法，助力學(xué)生構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)群，觸類(lèi)旁通地思考問(wèn)題，促使學(xué)生逐漸養(yǎng)成從整體上把握事物，在整體中認(rèn)識(shí)局部、關(guān)注事物相互關(guān)系和相互作用的思維方式。

這種歸納整合包含單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“縱向整合”，逐漸深入。例如，在執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，在鄒忌勸諫齊威王的話語(yǔ)中尋找“諷”的藝術(shù)，通過(guò)感知、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，從具體的話語(yǔ)歸納整合出三種“諷”的藝術(shù)手法：以己推人，善用類(lèi)比;以小見(jiàn)大，寓說(shuō)于趣;欲抑先揚(yáng)，保全面子。從具象的文字中歸納整合出其中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)，延伸、拓展到類(lèi)似情境中。

這種歸納整合也包含多個(gè)知識(shí)點(diǎn)在板塊上的“橫向整合”，擴(kuò)大深入。例如，在中考文言文復(fù)習(xí)時(shí)，打破課本單元的限制，從文體、立意、表現(xiàn)手法等方面進(jìn)行比較、推敲、品味，將原有單篇獨(dú)立的文言文知識(shí)點(diǎn)拓展至相互聯(lián)系的文言文知識(shí)體系。如可以將寫(xiě)景散文《岳陽(yáng)樓記》《與朱元思書(shū)》《小石潭記》《三峽》《湖心亭看雪》《醉翁亭記》等文言文結(jié)合起來(lái)，體會(huì)文言文情景交融的特點(diǎn);可以以作家為劃分依據(jù)，將《〈孟子〉二章》與《魚(yú)我所欲也》結(jié)合起來(lái)，體會(huì)孟子的思想，以及《孟子》的表現(xiàn)手法等;還可以以寫(xiě)作手法為依據(jù)，將《鄒忌諷齊王納諫》《公輸》《陋室銘》結(jié)合起來(lái)，體會(huì)類(lèi)比手法的運(yùn)用等。

課堂教學(xué)是師生交互作用、共同參與的、靈動(dòng)的、生成的課堂。教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為宗旨，在師生互動(dòng)生成中，集聚課堂豐富多彩的生成資源，不斷地將教學(xué)活動(dòng)向縱深推進(jìn)，提升學(xué)生的知識(shí)能力、思維水平，從而煥發(fā)出課堂真正的生命力。

參考文獻(xiàn)：

[1]李政濤，吳玉如.“新基礎(chǔ)教育”語(yǔ)文教學(xué)改革指導(dǎo)綱要[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

[2]張向榮，葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”研究手冊(cè)[M].福州：福建教育出版社，2015.

[3]陳劍鋒，郭志明.問(wèn)題群建構(gòu)：教師預(yù)設(shè)與學(xué)生提問(wèn)的互動(dòng)、生成——以《我的叔叔于勒》創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)為例[J].語(yǔ)文知識(shí)，2012，（12）.

[4]李德才.把語(yǔ)文課上得有意思[J].語(yǔ)文教學(xué)之友，2018，（2）.

作者簡(jiǎn)介：揭由芳（1989—），女，福建省廈門(mén)雙十中學(xué)思明分校二級(jí)教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文教學(xué)。