【摘 要】本研究從中國(guó)與芬蘭職業(yè)教育體系建設(shè)的現(xiàn)狀分析著手，從教育理念、管理組織、保障制度等方面對(duì)中芬職業(yè)教育體系進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)中存在體系封閉、主流認(rèn)知不足、模式單一、保障缺失等問(wèn)題，借鑒芬蘭職業(yè)教育體系的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提出構(gòu)建現(xiàn)代化職業(yè)教育體系、職業(yè)教育與普通教育融合發(fā)展、更新教育理念與目標(biāo)等對(duì)策，以期提高我國(guó)職業(yè)教育體系現(xiàn)代化水平。

【關(guān)鍵詞】中國(guó)職業(yè)教育體系；芬蘭職業(yè)教育體系；職業(yè)教育體系建設(shè)；比較借鑒

【中圖分類(lèi)號(hào)】G512 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】2095-3089（2019）13-0003-02

引言

芬蘭地處北歐，多次被達(dá)沃斯論壇評(píng)為世界上最具競(jìng)爭(zhēng)力的國(guó)家之一，這離不開(kāi)芬蘭教育水平的高質(zhì)量的教育水平。在芬蘭的教育體系中，職業(yè)教育與普通教育相輔相成，芬蘭的職業(yè)教育既是自成體系，同時(shí)也與普通教育相互融合，對(duì)學(xué)生的個(gè)性與潛能做最大可能的挖掘，真正使學(xué)生在就業(yè)中具備較高的綜合素質(zhì)與獨(dú)特的競(jìng)爭(zhēng)力。

一、中芬職業(yè)教育體系建設(shè)的現(xiàn)狀

1.中國(guó)職業(yè)教育體系的形成與發(fā)展。

上世紀(jì)我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)，經(jīng)濟(jì)體制逐漸向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展、環(huán)境的快速變化等都要求教育隨之變革，以適應(yīng)社會(huì)的變遷，建立起與經(jīng)濟(jì)建設(shè)密切相關(guān)的職業(yè)教育體系成為必不可少的要求。1985年，中央首次在《關(guān)于教育體制改革的決定》一文中明確提出建立職業(yè)技術(shù)教育體系。20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)進(jìn)入快速發(fā)展階段，職業(yè)教育體系的建設(shè)也進(jìn)入大力推進(jìn)的階段，2005年，國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，首次提出建立有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》為我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)帶來(lái)了新的發(fā)展機(jī)遇，標(biāo)志著我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入提高教育質(zhì)量的新階段。

2.芬蘭職業(yè)教育體系的發(fā)展。

1899年，芬蘭首都赫爾辛基成立了國(guó)內(nèi)第一所職業(yè)教育院校，校本位的職業(yè)教育作為一種新的教育類(lèi)型在芬蘭出現(xiàn)。在20世紀(jì)10年代，眾多中小城鎮(zhèn)甚至內(nèi)陸城市也建立起職業(yè)教育院校。1958年，芬蘭頒布職業(yè)教育法，要求超過(guò)2萬(wàn)名居民的自治市必須建立至少一所職業(yè)院校。隨著城市化進(jìn)程的加快，工業(yè)化與現(xiàn)代信息技術(shù)突飛猛進(jìn)，加大了社會(huì)對(duì)技術(shù)型人才的需求。1979年后，職業(yè)院校學(xué)生數(shù)超過(guò)了普通高中教育的學(xué)生數(shù)，職業(yè)院校發(fā)展得到充分的支持與認(rèn)可。

在職業(yè)教育體系建設(shè)方面，芬蘭的職業(yè)教育資格主要通過(guò)校本位的教育培訓(xùn)和學(xué)徒制培訓(xùn)兩種途徑來(lái)完成。學(xué)生在完成九年義務(wù)教育后大部分選擇校本位的教育，進(jìn)入普通高中或者初級(jí)職業(yè)院校繼續(xù)學(xué)習(xí)，也可以選擇能力本位的職業(yè)資格培訓(xùn)或者學(xué)徒制培訓(xùn)。以初級(jí)職業(yè)院校為代表的校本位基礎(chǔ)職業(yè)教育主要針對(duì)的是青少年的教育，而能力本位的職業(yè)教育則是以成年人為主。芬蘭政府從法律、財(cái)政、組織管理、職業(yè)指導(dǎo)、師資力量等多方面建立起了一套中央-地方-院校的職業(yè)教育體系[1]。

3.中芬職業(yè)教育體系現(xiàn)狀的差異。

芬蘭職業(yè)教育體系已經(jīng)處于較為成熟的狀態(tài)，且隨著經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的變化、社會(huì)環(huán)境的需要，不斷進(jìn)行專(zhuān)業(yè)、方向的調(diào)整，緊跟地方以及國(guó)家整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展走勢(shì)，取得了良好的教育成就。中國(guó)職業(yè)教育體系在過(guò)去的十幾年間發(fā)展迅猛，但仍存在諸多問(wèn)題。

二、中芬職業(yè)教育體系建設(shè)的比較

1.教育理念。

（1）教育目標(biāo)與核心思想。

在芬蘭的職業(yè)教育中，面向市場(chǎng)的社會(huì)辦學(xué)、企校結(jié)合的辦學(xué)方式、管理手段的科學(xué)規(guī)范、提升素質(zhì)的根本目標(biāo)，是芬蘭職業(yè)教育的顯著特點(diǎn)。在芬蘭職業(yè)教育的理念中，人是教育最寶貴的財(cái)富，尊重每個(gè)獨(dú)立自主的個(gè)體。在教育中幫助每個(gè)受教育者找到其自身獨(dú)特的價(jià)值，建立起受用終身的教育理念。同時(shí)也注重培養(yǎng)學(xué)生的基本素質(zhì)，首先使學(xué)生成“人”，具備社會(huì)生存的綜合能力與基本素養(yǎng)；其次再使其具備專(zhuān)業(yè)性的技能，對(duì)于學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能教育，每個(gè)受教育者可以選擇有興趣的一個(gè)甚至多個(gè)專(zhuān)業(yè)技能，最終獲得多項(xiàng)專(zhuān)業(yè)技能[2]。

而在中國(guó)的職業(yè)教育理念中，受教育者進(jìn)入職業(yè)院校，主要是接受專(zhuān)業(yè)技能教育，注重職業(yè)教育的產(chǎn)業(yè)屬性，一定程度而言忽視了職業(yè)教育作為教育的一種類(lèi)型所具有的社會(huì)屬性，即培養(yǎng)學(xué)生作為社會(huì)中的“人”的教育屬性。職業(yè)教育的直接功能是對(duì)勞動(dòng)者開(kāi)展專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)，但這只體現(xiàn)了其職業(yè)技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)作用。

（2）層次結(jié)構(gòu)。

芬蘭的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系以其1994年引入的“基于能力的資格系統(tǒng)”為基礎(chǔ)，重視“能力產(chǎn)出”，對(duì)獲得能力的途徑?jīng)]有硬性要求。芬蘭的職業(yè)教育體系中對(duì)學(xué)生有兩次分流，第一次是初中畢業(yè)后，學(xué)生可以選擇普通高中或者讀職業(yè)高中，職業(yè)高中與普通高中是平行關(guān)系，每年的招生規(guī)模大致相同；第二次分流在普通高中第二學(xué)年結(jié)束后，學(xué)生可以留在普通高中，也可以選擇轉(zhuǎn)入職業(yè)技術(shù)學(xué)校。在高等教育階段，芬蘭的多科技術(shù)學(xué)院與綜合性大學(xué)的規(guī)?；鞠嗨疲谘芯可A段有專(zhuān)門(mén)招收多科技術(shù)學(xué)院畢業(yè)生的專(zhuān)業(yè)碩士教育，形成了從中等職業(yè)教育（中專(zhuān)）、中等后職業(yè)教育（繼續(xù)教育和職業(yè)技能培訓(xùn)）到高等職業(yè)教育（多科技術(shù)學(xué)院）完整的職業(yè)教育體系。

我國(guó)初步形成了職前職業(yè)教育和職后職業(yè)培訓(xùn)的雙重發(fā)展道路，建立起以中等職業(yè)教育為主，初、高等職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展的職業(yè)教育體系，主要包括專(zhuān)業(yè)學(xué)位的研究生教育、本科職業(yè)教育、專(zhuān)科職業(yè)教育以及中等職業(yè)教育等層級(jí)，形成了一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教育體系[3]。

2.教育部門(mén)管理職責(zé)。

芬蘭職業(yè)教育體系通過(guò)國(guó)家、區(qū)域和地方三級(jí)單位負(fù)責(zé)組織、管理與執(zhí)行。在國(guó)家層面，芬蘭中央政府決定職業(yè)教育的總體目標(biāo)、核心框架和主要課程。區(qū)域?qū)蛹?jí)的部門(mén)主要是教育與文化局，負(fù)責(zé)對(duì)所轄地區(qū)的職業(yè)教育進(jìn)行評(píng)估和展望，參與區(qū)域內(nèi)勞動(dòng)力崗位的培訓(xùn)工作。地方一級(jí)的市政部門(mén)對(duì)所轄地區(qū)的職業(yè)教育負(fù)有經(jīng)費(fèi)支持的責(zé)任，可以獨(dú)立地對(duì)地方提供的職業(yè)教育類(lèi)型做出決策，選擇教學(xué)方法和組織運(yùn)行方式。

我國(guó)政府在21世紀(jì)出提出深化職業(yè)教育管理體制改革，建立在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下的分級(jí)管理、地方為主、社會(huì)參與的職業(yè)教育管理體制，建立職業(yè)教育部際聯(lián)席會(huì)議制度，主要研究解決職業(yè)教育發(fā)展中出現(xiàn)的重大問(wèn)題。在國(guó)家層面，教育部相關(guān)教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)職業(yè)教育體系的統(tǒng)籌規(guī)劃、宏觀管理，勞動(dòng)保障等其他部門(mén)在各自職責(zé)范圍內(nèi)為職業(yè)教育體系建設(shè)提供支持。地方層面，政府負(fù)有推動(dòng)本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展、解決職業(yè)教育組織運(yùn)行中的具體問(wèn)題等責(zé)任。

3.保障制度。

（1）財(cái)政保障。

芬蘭中央政府和地方政府共同為其職業(yè)教育體系的運(yùn)行和技術(shù)型人才的培養(yǎng)提供經(jīng)費(fèi)支持。芬蘭職業(yè)教育與培訓(xùn)的支出逐年增長(zhǎng)，占教育總支出的比例呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢(shì)。從撥款方式來(lái)看，芬蘭中央政府承擔(dān)了職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的較高比例，反映出芬蘭對(duì)技術(shù)型人才培養(yǎng)的高度重視。

在我國(guó)，國(guó)家投入也是職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的主要來(lái)源。2014年起，中央財(cái)政建立“以獎(jiǎng)代補(bǔ)”機(jī)制，激勵(lì)地方建立并不斷完善以改革和績(jī)效為導(dǎo)向的職業(yè)教育撥款制度。中央財(cái)政“以獎(jiǎng)代補(bǔ)”的方式支持地方改善中等職業(yè)學(xué)?；巨k學(xué)條件，提高職業(yè)院校教師隊(duì)伍水平，引導(dǎo)地方落實(shí)好中等職業(yè)學(xué)校國(guó)家助學(xué)政策，鞏固并提升職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量和持續(xù)發(fā)展能力。

（2）質(zhì)量保障。

芬蘭職業(yè)教育與培訓(xùn)的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系由國(guó)家指導(dǎo)、教育提供方內(nèi)部質(zhì)量管理以及外部評(píng)價(jià)三個(gè)部分共同實(shí)現(xiàn)。在國(guó)家指導(dǎo)方面，除了法律法規(guī)，芬蘭政府對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量管理起指導(dǎo)作用。在教育提供方的內(nèi)部質(zhì)量管理方面，教育提供方要依法開(kāi)展內(nèi)部自評(píng)，且將關(guān)鍵評(píng)價(jià)結(jié)果予以公布。在外部評(píng)價(jià)方面，芬蘭沒(méi)有建立專(zhuān)門(mén)的教育督導(dǎo)制度，但教育提供方需要依法參與國(guó)家層面的一系列外部評(píng)價(jià)活動(dòng)。此外也有一些非強(qiáng)制性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提供了重要的參考框架和管理工具[4]。

《2017中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告》中指出，我國(guó)職業(yè)教育的質(zhì)量保障在政府引導(dǎo)下以診斷和改進(jìn)為抓手，逐步強(qiáng)化職業(yè)院校質(zhì)量保障主體意識(shí)。但是在執(zhí)行過(guò)程中，政策落實(shí)問(wèn)題仍然比較突出，生均財(cái)政撥款落地情況差異明顯。高等職業(yè)教育缺乏中央財(cái)政的專(zhuān)項(xiàng)支持，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的重視程度與研究型大學(xué)建設(shè)形成較為鮮明的對(duì)比。

三、我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)中存在的問(wèn)題

1.職業(yè)教育體系比較封閉，存在脫節(jié)現(xiàn)象。

我國(guó)職業(yè)教育體系缺乏開(kāi)放性與互通性，職業(yè)院校系統(tǒng)仍然處于相對(duì)封閉的水平。職業(yè)教育須面向社會(huì)、對(duì)接產(chǎn)業(yè)發(fā)展、系統(tǒng)培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)技能人才，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必然要根植于職業(yè)教育體系的開(kāi)放性。一方面，以職業(yè)學(xué)校教育為主系統(tǒng)的職業(yè)教育體系，接受行業(yè)發(fā)展變化、企業(yè)變動(dòng)的效率不足；另一方面，不同層次的職業(yè)教育在專(zhuān)業(yè)、課程、教學(xué)方面存在一定的脫節(jié)，導(dǎo)致教育體系銜接的失敗，不能滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)就業(yè)者能力的要求[5]。

2.社會(huì)主流認(rèn)知的固化，導(dǎo)致職業(yè)教育處于較低地位。

與普通教育相比，職業(yè)教育受到社會(huì)的冷漠。學(xué)生在初中畢業(yè)后，面對(duì)普通高中與職業(yè)院校的選擇時(shí)，普通高中畢業(yè)生的發(fā)展機(jī)會(huì)比職業(yè)院校多，導(dǎo)致了持續(xù)不衰的普通高中熱潮。社會(huì)主流認(rèn)知對(duì)于職業(yè)教育存在一定偏見(jiàn)，當(dāng)然這也與職業(yè)教育自身的落后存在必然關(guān)系，二者處于惡性循環(huán)狀態(tài)。在社會(huì)大眾的印象中，接受職業(yè)教育多是由于個(gè)人志向、能力不足、經(jīng)濟(jì)因素等原因?qū)е聦W(xué)生選擇接受職業(yè)教育盡快就業(yè)，這使得社會(huì)對(duì)于職業(yè)教育體系以及職業(yè)教育目標(biāo)存在較大的失望，這也對(duì)于職業(yè)教育地位產(chǎn)生了負(fù)面的影響。

3.職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展能力不足。

職業(yè)教育的學(xué)生面臨著缺乏可持續(xù)發(fā)展的空間?，F(xiàn)行的政策以及社會(huì)的主流刻板印象導(dǎo)致職業(yè)教育一直無(wú)法得到主流認(rèn)可，造成職業(yè)教育體系的吸引力嚴(yán)重不足。職業(yè)教育院校的學(xué)生雖然具有多種升學(xué)接受繼續(xù)教育的通道，但是不處于主流地位，其含金量和認(rèn)可度在就業(yè)時(shí)與普通本科不能相比。由于沒(méi)有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)準(zhǔn)入制度，職業(yè)教育出身的技能型人才社會(huì)地位不高，在當(dāng)今學(xué)歷型社會(huì)中不受追捧，職業(yè)教育體系缺乏良好的社會(huì)環(huán)境。

與芬蘭等西方國(guó)家相比，我國(guó)的職業(yè)教育建設(shè)缺乏強(qiáng)有力且專(zhuān)業(yè)的科研基礎(chǔ)。職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)地位較低、數(shù)量較少；科研人員嚴(yán)重不足；最關(guān)鍵的問(wèn)題在于職業(yè)教育科研缺乏集中度，缺乏基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)研究，人才培養(yǎng)的質(zhì)量得不到保障?，F(xiàn)有的關(guān)于職業(yè)教育研究在科研領(lǐng)域競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)較小，與樹(shù)立“大職業(yè)教育”觀念的要求不適應(yīng)。

四、芬蘭職業(yè)教育體系建設(shè)的借鑒意義——建立現(xiàn)代化職業(yè)教育體系

1.構(gòu)建現(xiàn)代化的職業(yè)教育的制度支持。

構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系離不開(kāi)一系列相關(guān)制度的支持?，F(xiàn)代職業(yè)教育支撐體系包括國(guó)家制度體系、經(jīng)費(fèi)支持體系、師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系、職業(yè)資格證書(shū)制度等標(biāo)準(zhǔn)體系。職業(yè)教育作為一種跨越式教育，是學(xué)校與企業(yè)合作進(jìn)行的教育類(lèi)型，然而學(xué)校與企業(yè)是不同的利益主體，學(xué)校追求的是公共利益的最大化與人的全面發(fā)展，企業(yè)則是最求經(jīng)濟(jì)利益最大化與利潤(rùn)。將企業(yè)追求利潤(rùn)的行為與學(xué)校追求公共利益的性質(zhì)相結(jié)合，也需要一定的制度的安排才能實(shí)現(xiàn)[6]。

2.促進(jìn)職業(yè)教育的融合發(fā)展。

職業(yè)教育是一個(gè)國(guó)家教育體系中的重要子系統(tǒng)，與教育體系的其他組成部分必然會(huì)具有不可分割的聯(lián)系。我國(guó)現(xiàn)階段建立了職業(yè)教育與普通教育溝通的渠道，職業(yè)教育院校的畢業(yè)生也可以參加全國(guó)高考，但是職業(yè)教育與普通高等教育之間由于兩類(lèi)生源文化素質(zhì)和職業(yè)技能基礎(chǔ)不同（特別是中等職業(yè)教育），給教學(xué)工作帶來(lái)很大的難度。

從芬蘭的經(jīng)驗(yàn)中我們可以看到，職業(yè)教育與普通教育應(yīng)當(dāng)沒(méi)有死胡同。職業(yè)教育在整個(gè)國(guó)民教育體系中處于普遍選擇，與普通教育地位相當(dāng)，職業(yè)教育的學(xué)生可以進(jìn)入應(yīng)用科技類(lèi)大學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)。選擇了職業(yè)教育，也可以同時(shí)學(xué)習(xí)普通高中課程，畢業(yè)時(shí)可以得到職業(yè)基礎(chǔ)學(xué)位與普通高中畢業(yè)證書(shū)的雙方認(rèn)證，綜合類(lèi)大學(xué)與應(yīng)用科技類(lèi)大學(xué)都面對(duì)他們開(kāi)放。芬蘭現(xiàn)階段啟動(dòng)了兩類(lèi)大學(xué)的合并工作，可以使得學(xué)生在同一所大學(xué)也能順利的轉(zhuǎn)換普通教育與職業(yè)教育。我國(guó)應(yīng)該建立起職業(yè)教育與普通教育聯(lián)系的制度，使得學(xué)生在進(jìn)行人生選擇時(shí)不需要“一選定終身”，充分考慮到學(xué)生的發(fā)展需求，同時(shí)提高職業(yè)教育的教學(xué)與管理水平，使得職業(yè)教育院校真正成為培養(yǎng)社會(huì)型、專(zhuān)業(yè)型人才的教育場(chǎng)所。

3.將培養(yǎng)“人”作為職業(yè)教育體系的核心理念。

職業(yè)教育作為教育的一種類(lèi)型，既有培養(yǎng)技能型人才促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)屬性，更重要的是其育人職能的教育屬性。育人是教育也是職業(yè)教育的根本任務(wù)，在強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)能力導(dǎo)向、就業(yè)導(dǎo)向的同時(shí)，更要培養(yǎng)其全面發(fā)展的素養(yǎng)，為其終身學(xué)習(xí)與發(fā)展建立堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。職業(yè)教育應(yīng)從培養(yǎng)“人”的角度出發(fā)制定教育政策，建立職業(yè)教育發(fā)展的良好環(huán)境，增強(qiáng)職業(yè)教育在教育類(lèi)型中的吸引力。在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系時(shí)，必須要突出職業(yè)教育與生俱來(lái)的教育屬性。

職業(yè)教育是面向人的教育，在人生的各個(gè)階段都需要教育來(lái)充實(shí)自身的知識(shí)體系，隨著社會(huì)變化接受新的能力挑戰(zhàn)，需要建立起終身學(xué)習(xí)的理念。對(duì)于提高自身專(zhuān)業(yè)能力適應(yīng)經(jīng)濟(jì)變化而言，職業(yè)教育的作用不言而喻。不斷創(chuàng)新教學(xué)模式和教育內(nèi)容，為不同類(lèi)型的教育對(duì)象設(shè)計(jì)適合職業(yè)發(fā)展的個(gè)性化教學(xué)，采取靈活適宜的教學(xué)方法，針對(duì)不同的發(fā)展階段提供相應(yīng)的培訓(xùn)服務(wù)，每一個(gè)社會(huì)成員都可以在職業(yè)教育的體系內(nèi)不受年齡、時(shí)間、空間限制，通過(guò)學(xué)習(xí)獲得相應(yīng)技能，達(dá)到職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

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作者簡(jiǎn)介：李夢(mèng)真（1995.05.23～），女，漢族，河南洛陽(yáng)人，廣西大學(xué)公共管理學(xué)院2017級(jí)碩士研究生學(xué)歷，研究方向：高等教育管理。