周佳怡

摘 ? ?要： 沉浸式外語教學模式是一種用第二語言作為直接教學語言的外語教學模式。該模式實現(xiàn)了由孤立的外語教學向語言與學科知識深度融合教學的轉(zhuǎn)變。本文在介紹沉浸式教學法理論依據(jù)、概述該教學模式發(fā)展狀況的基礎上，探討我國實施沉浸式外語教學的局限性，以及推廣該模式對我國外語教學的啟示。

關鍵詞： 沉浸式教學法 ? ?外語教學 ? ?語言環(huán)境

1.沉浸式教學法的內(nèi)涵和理論依據(jù)

沉浸式教學法創(chuàng)始于20世紀60年代加拿大法語區(qū)，是一種全新的外語教學模式。它是指用非母語的第二語言作為直接教學語言的基本教學模式，即學生在校園的全部或一半時間內(nèi)，將學生“浸泡”在目的語語言環(huán)境中，教師只用第二語言面對學生，不僅使用目的語教授外語，而且使用目的語教授其他相關學科課程。換言之，在沉浸式教學模式中，第二語言不僅是學習的內(nèi)容，而且是學習的工具（秦萬祥，2017）。沉浸式教學法實現(xiàn)了傳統(tǒng)孤立的外語教學向外語與其他相關學科知識相融合的教學模式的轉(zhuǎn)變，不僅為學生的外語學習創(chuàng)造了自然的語言環(huán)境和基礎，為學生提供了豐富有效的使用外語求知和交流的機會，而且培養(yǎng)了學生通過外語理解掌握其他學科知識、認識世界的能力。

實施沉浸式外語教學模式的重要理論依據(jù)是Krashen有關二語習得理論中的語言輸入假說（Input Hypothesis）和情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）。根據(jù)語言輸入假說，Krashen認為，只有當學習者接收大量的“可理解性輸入”（comprehensive input），即學習者的注意力集中在輸入信息本身，而不是語言形式上，且輸入的第二語言水平略高于學習者現(xiàn)有語言水平時，語言的自然習得才能產(chǎn)生（王蕊，2011）。由此可見，可理解性輸入是語言習得的最基本途徑，因此，沉浸式外語教學課堂應注重為學習者提供充足的語言輸入，且必須是以學科內(nèi)容為基礎的可理解性輸入。

要讓學習者掌握目標語，僅僅提供可理解的語言輸入是不夠的，還需要創(chuàng)造條件讓學習者使用輸入的知識和語言。Krashen的情感過濾假說就指出第二語言的習得還受到情感因素的影響，語言輸入必須經(jīng)過情感過濾才能被學習者所吸收，進而被習得，影響情感過濾的主要因素有學習者的學習動機、目的、態(tài)度、自信心、焦慮感等。因此，沉浸式外語教學模式將單一的語言教學轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言與內(nèi)容相結(jié)合的教學形式，以內(nèi)容和信息為基礎，為學習者提供真實自然的交際情境，讓學習者在有意義的交流過程中自發(fā)地使用目標語并自然習得。

2.沉浸式教學發(fā)展概況

1965年，加拿大蒙特利爾市開始進行法語沉浸式教學實驗，實驗對象是以英語為母語的兒童，該實驗從學生幼兒園階段一直持續(xù)到高中畢業(yè)，學生在校期間始終沉浸在“法語”環(huán)境中，該實驗對培養(yǎng)出能同時掌握英語和法語兩種語言的學生這一教學目標達到出人意料的效果。自此，沉浸式教學法的成功經(jīng)驗得到加拿大各級政府的全力支持，并迅速在全國范圍內(nèi)推廣。加拿大沉浸式教學主要可以分為三種模式：一是早期浸入式，即從一年級開始，兒童在校的一半時間用法語教學，另一半時間仍使用英語;二是中期浸入式，在初中進行，學生已基本掌握第一語言，教師用第二語言講授一部分課程，其他課程仍使用第一語言;三是晚期浸入式，主要在高中階段及以后，至此學生已基本牢固地掌握第一語言及各學科的專業(yè)基礎知識，可以完全沉浸在第二語言的環(huán)境中，加強第二語言的學習（Garvis，2018）。

加拿大沉浸式教學法的成功經(jīng)驗很快便在加拿大各地推廣開，加拿大政府確立了“通過法語教授學科內(nèi)容，通過學科內(nèi)容學習法語”的教育方針，全國范圍內(nèi)建立了約2000所沉浸式雙語學校（董昕，2017）。1982年，渥太華大學應用沉浸式教學理念，把外語教學滲透到學科教學課堂中，使學生在語言能力及學科知識兩方面都取得顯著提高。渥太華大學沉浸式雙語教學的成功經(jīng)驗，引起世界上許多國家語言學家及教育學家的關注和重視，對全世界的雙語教育都起到良好的示范作用，先后被美國、荷蘭、澳大利亞、新加坡等國家學習和借鑒。各國結(jié)合本國實際情況及外語教學的需求，進行不同類型的外語沉浸式教學實驗，構(gòu)建符合各國教學實際及需求的沉浸式外語教學模式。

例如美國的雙向沉浸式教學（Two-Way Immersion）就是美國在借鑒加拿大沉浸式教學法的基礎上結(jié)合國情創(chuàng)新的一種外語教學模式。該模式指把兩種不同語言和文化背景的學生即移民學生和本土學生安排在同一個班級里，即每個班里有一半左右的學生講目標語，兩種不同語言的學生彼此成為學習的對象，在同一個班級里互相學習、互相交流，在學習學科知識的同時提高各自母語和目標語的語言技能和能力（Rocque，2016）。

新加坡沉浸式外語教學指在提高全民英語水平上，采取廣泛的雙語教學，注重英語使用環(huán)境和社會環(huán)境的構(gòu)建，實現(xiàn)英語的主體地位。新加坡的語言教育政策規(guī)定所有中小學都必須實行雙語教育，每一位國民都能懂英語、用英語（俞溪，2009）。學校為每個班級配備一名英語教師和一名華語教師，讓他們分別用兩種語言進行教學工作，且中小學使用的教材也有明確規(guī)定，除母語、公民與道德教育等學科采用母語編寫外，其他學科的教材都采用英語編寫，課程主要用英文講授。正因為雙語教育政策的推行，學生大部分時間都能處在英語語言環(huán)境之中，較好地掌握兩種語言。新加坡人不僅注重學校雙語教育，還將家庭教育、學校教育和社會教育有機結(jié)合，創(chuàng)造出理想的社會雙語環(huán)境，為學生從小培養(yǎng)語言優(yōu)勢，走向國際奠定良好基礎。目前，沉浸式外語教學已經(jīng)在許多國家廣泛展開，成為當前國際頗受歡迎的外語教學模式。

沉浸式外語教學在國外取得的巨大成果引起中國學者們的關注。1997年，加拿大沉浸式外語教學模式引進中國，“中加教育合作英語沉浸式教學實驗課題組”借鑒加拿大的成功經(jīng)驗，在西安選定8所幼兒園和5所小學開展早期英語半沉浸式教學實驗（席春玲，2009）。實驗結(jié)果表明沉浸式外語教學能有效促進兒童英語的習得及語言能力的培養(yǎng)。隨后我國其他地區(qū)逐步開始推行沉浸式外語教學實踐，范圍從西安擴展到北京、上海、深圳、廣州等經(jīng)濟及教育水平相對較高的城市。目前我國對沉浸式外語模式的研究范圍不斷擴大，研究內(nèi)容不斷深入，得到教育工作者們的廣泛關注，為沉浸式外語教學模式在國內(nèi)的推廣和研究創(chuàng)造良好條件。

3.國內(nèi)開展沉浸式外語教學的局限性

目前，要在中國廣泛實施沉浸式外語教學模式仍存在一定的局限性，具體表現(xiàn)在以下方面：

3.1缺乏充分的語言環(huán)境

根據(jù)Krashen二語習得的“語言輸入”和“語言習得”假說，二語是在大量的可理解性輸入和充分的語言環(huán)境中自然習得的，因此，真實且豐富的語言環(huán)境是外語教學取得成功的必備條件。然而，我國并非像加拿大、美國、新加坡那樣的移民國家，擁有豐富的二語環(huán)境，唯一的官方語言就是漢語，沒有其他能用于日常交流的第二語言。因此，在進行沉浸式外語教學試驗時，不能忽略我國與其他國家語言學習背景和環(huán)境的差異。

我國語言較單一，且我國學生學習外語的語言環(huán)境有限，學習和使用外語的機會僅僅局限于課堂環(huán)境，外語輸入資源僅限于教師的講授及教材作業(yè)中的閱讀材料，缺少使用外語的語言環(huán)境，缺乏理想的學校、家庭及社會環(huán)境及真實充分的語言輸入，影響外語學習的實效性，不利于學生英語綜合運用能力的培養(yǎng)和發(fā)展。另外，有限的外語環(huán)境及強大的母語環(huán)境導致學生在課堂教學中培養(yǎng)的外語思維很快被母語思維方式替代，造成外語語言能力下降，外語教學效果受到抑制，難以增強。因此，在我國沉浸式外語教學實踐中，只有創(chuàng)造豐富良好的外語環(huán)境，才能培養(yǎng)外語語感和雙語思維，提高外語教學的有效性，提高我國外語的普遍水平。

3.2缺乏合適的課程教材

教材是學生學習的主要工具，也是語言輸入的重要來源。目前我國外語教材的編寫以英語的知識結(jié)構(gòu)及語言技能的訓練為主，很少有學科類的英語教材。實施真正的沉浸式外語教學，需要大量基于學科知識內(nèi)容編寫的英語教材，在訓練學生聽、說、讀、寫等語言技能的基礎上，進行學科知識的教授，培養(yǎng)學生的雙語思維，以及將外語作為工具掌握其他學科知識，認識了解世界的能力。

3.3缺乏合格的雙語師資

擁有良好雙語能力的師資是成功實施沉浸式外語教學模式的重要條件之一。沉浸式教學要求教師在教授過程中堅持使用外語，無論是講授外語知識還是其他學科專業(yè)內(nèi)容，對教師的專業(yè)水平提出較高的要求。實施沉浸式外語教學的教師，不僅需要有扎實的英語基本知識，了解英語國家的社會文化、風俗人情等，有較強的英語教學能力，還需要具備其他學科豐富的專業(yè)知識及用外語熟練講授學科課程的能力。然而，目前我國一些教師雖有扎實的學科基礎，卻缺少將學科知識交叉融合的能力，外語教師缺乏豐富的學科專業(yè)知識，學科教師又不能全面駕馭英語。目前我國的師資水平還難以滿足沉浸式外語教學的要求，成為制約該教學模式有效實施的重要原因之一。

4.沉浸式教學法對我國外語教學的啟示

將沉浸式教學法運用到中國外語教學中，需要在借鑒國外成功經(jīng)驗的基礎上，結(jié)合中國教學實際及需求，從語言環(huán)境、師資水平、教材、教學策略等各方面入手，構(gòu)建符合國情的沉浸式外語教學模式。

4.1創(chuàng)造豐富的語言環(huán)境

國外沉浸式教學的成功經(jīng)驗對我國的外語教學有著重要的啟迪作用和借鑒價值。開展沉浸式外語教學的必要條件之一是創(chuàng)造豐富的語言環(huán)境，讓學生置身于外語語言環(huán)境之中，耳濡目染地學習。然而我國語言環(huán)境比較單一，學習外語的機會局限于課堂有限的時間，大多采用機械化訓練的學習形式，導致我國學生外語實際交流能力不強。因此，在開展沉浸式外語教學過程中，教師要創(chuàng)設真實、自然、豐富的外語語言環(huán)境，充分利用教學資源最大限度地確?？衫斫庑哉Z言輸入信息，開展豐富多彩的活動，提供充足的活動背景信息，營造輕松愉悅的課堂氛圍，讓學生真正置身外語環(huán)境中，實現(xiàn)外語的自然習得。同時，還要注重培養(yǎng)學生的外語思維，在真實語境中認識和理解世界的能力，以及在外語環(huán)境中自覺運用外語交流的意識和能力。

4.2提高教師的雙語教學水平

教師的雙語教學水平是沉浸式教學模式實施及實施質(zhì)量的重要保障。目前，在我國大范圍推廣沉浸式教學還有一些困難，部分教師不具備開展雙語教學的能力。因此，提高教師的雙語教學水平是當務之急。首先，可以聘請國外該領域的專業(yè)人士、專家學者或外籍教師到國內(nèi)開展沉浸式教學實驗，向國內(nèi)教師開設相關研究和教學經(jīng)驗講座，對國內(nèi)教師進行專業(yè)知識及技能培訓，傳授教學經(jīng)驗，國內(nèi)教師通過觀摩學習示范課堂、聆聽專家指導等形式提高自己的沉浸式教學能力。其次，開展針對性教師資源培訓，從師范院校學生開始，從專業(yè)知識和語言技能兩方面入手，培養(yǎng)出一支外語語言知識技能與專業(yè)學科知識并重的雙語師資隊伍。同時，也要利用現(xiàn)有師資力量，對在職教師開展定期培訓，在提高外語水平的基礎上，注重學科間知識的交叉和融合。大力提高我國教師整體的雙語能力和多元文化知識水平，是順利進行沉浸式外語教學的關鍵。

4.3開發(fā)合適的英語課程教材

開發(fā)適合沉浸式外語教學的課程教材是保障該模式順利推廣的必要工作。目前我國使用的外語教材大多為英語學科專業(yè)教材，主要目標是增加學生的英語基礎知識，訓練語言技能，而其他學科類的英文教材少之又少。要全面實施沉浸式外語教學實踐，學科教師和外語教師必須通力合作，開發(fā)出兼顧學科專業(yè)知識和外語技能訓練的教材，為該模式的推廣打好基礎。

4.4選擇恰當?shù)慕虒W策略

國外教學實踐證明，沉浸式外語教學的確對提高學生雙語水平、增強學科專業(yè)知識能力有強大的促進作用。然而，我國在吸收和借鑒國外沉浸式教學成功經(jīng)驗的同時，應該立足我國實際情況，結(jié)合我國國情和教學需求，選擇恰當?shù)慕虒W策略，構(gòu)建符合本國實際、具有本國特色的外語教學模式。例如，由部分沉浸向完全沉浸式教學轉(zhuǎn)變。由于我國語言環(huán)境比較單一，缺乏充足的外語環(huán)境，因此在沉浸式外語教學過程中不能急于求成，而應遵循教學規(guī)律，循序漸進，根據(jù)實際情況，靈活選擇教學手段。在學生外語基礎較薄弱的時期，對于較為淺顯易懂的內(nèi)容可以直接用英文講解，而對于較有難度的部分可以采用英漢結(jié)合的方式進行部分沉浸式教學。隨著學生外語知識的不斷積累，語言水平的不斷提高，教師逐漸增加外語輸入比重，最終實現(xiàn)全英文完全沉浸式教學。還可以努力構(gòu)建“以學生為中心”的課堂，擴大學生外語的使用面。教師應通過各種途徑激發(fā)學生學習的積極性和主動性，在課堂上用各種方式與學生展開交流進行互動，鼓勵他們主動參與，獨立思考，用英語表達自己的想法，并積極與教師及同伴討論交流，一方面加強他們對專業(yè)知識的理解，另一方面培養(yǎng)他們的英語思維能力和表達能力。

5.結(jié)語

沉浸式外語教學模式是一種將學科知識教學和語言教學高度融合的教學模式，經(jīng)多國實踐證明對學生的語言能力和學科專業(yè)知識水平的提高有著顯著作用。中國全面推廣沉浸式外語教學，是順應外語教學改革的必然趨勢。雖然在我國實施該模式有一定的局限性，但我國可以借鑒他國成功經(jīng)驗，結(jié)合我國教學實際及需求，針對具體差距及不足，構(gòu)建符合本國國情具有本國特色的沉浸式外語教學模式。

參考文獻：

[1]Garvis，Susanne. A Descriptive Study of Early Childhood Education Steering Documents in Finland，Sweden and Australia around Language Immersion Programmes[J]. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education，2018，12（3）：1-22.

[2]Rocque，Ryan. The Unique Skills and Traits of Principals in One-Way and Two-Way Dual Immersion Schools[J].Foreign Language Annals，2016，49（4）：801-818.

[3]秦萬祥，賀國俊.浸入式教學法及我國外語浸入式教學研究[J].甘肅高師學報，2017，22（10）：58-62.

[4]王蕊.Content-based Instruction教學法簡評[J].繼續(xù)教育研究，2011（4）：174-175.

[5]董昕.沉浸式教學法在大學外語教學中的應用研究[J].黑龍江畜牧獸醫(yī)，2017，05（上）：267-269.

[6]俞溪.沉浸式外語教學及其在中國的實踐研究[D].重慶：西南大學，2009：23-24.

[7]席春玲.外語浸入式教育的國際比較研究[J].教育探索，2009（1）：140-141.