蔡燕

[摘? ?要]以新人教版第三章第三節(jié)《細(xì)胞核——系統(tǒng)的控制中心》的教學(xué)實(shí)踐為例，從情境引入、合作交流、自主學(xué)習(xí)、模型構(gòu)建等多個(gè)角度展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，彰顯“學(xué)生本位”教學(xué)思想。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生本位; 高中生物;細(xì)胞核

[中圖分類號(hào)]? ? G633.91? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2019）14-0086-02

教育部于2017年發(fā)布的《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中將培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)作為課程設(shè)計(jì)的宗旨，體現(xiàn)了以生為本的教育改革思路。我國(guó)通過(guò)十余年的素質(zhì)教育改革，雖已取得初步成效，然而在長(zhǎng)期形成的以中高考成績(jī)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的背景下，在教育教學(xué)中以學(xué)科或知識(shí)為本位的現(xiàn)象依然占多數(shù)，這已然不能適應(yīng)目前知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化時(shí)代下復(fù)雜的、不確定的教育發(fā)展。從學(xué)科本位的教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生本位的教育模式已成為教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。在課堂教學(xué)中，如何彰顯學(xué)生本位，培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)，是每一位生物教師需要深入研究的課題。筆者以《細(xì)胞核——系統(tǒng)的控制中心》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)實(shí)踐。

一、情境感知，引入新課

知識(shí)往往在情境中生成和顯現(xiàn)，情境源于自然與生產(chǎn)生活，可以是故事、視頻、圖像、實(shí)物、問(wèn)題等，恰當(dāng)合理的情境能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引起情感共鳴，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和使命感。

例如，在《細(xì)胞核——系統(tǒng)的控制中心》這節(jié)課中，筆者首先播放視頻“克隆羊多利的誕生”;接著展示圖片，簡(jiǎn)單介紹繼多利羊誕生后的克隆動(dòng)物明星，如獼猴特拉、老鼠庫(kù)姆利納、山羊米拉、野牛諾亞、小貓科畢、小狗史努比等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)促進(jìn)他們思考克隆技術(shù)的利與弊;然后以多利羊誕生的流程圖為例，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：多利羊誕生過(guò)程涉及了幾頭母綿羊？多利羊長(zhǎng)得最像哪頭母綿羊？這頭母綿羊給多利羊提供了哪種細(xì)胞結(jié)構(gòu)？隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，目前已有三個(gè)國(guó)外組織正式宣布他們將進(jìn)行克隆人的實(shí)驗(yàn)，對(duì)此你有何看法？前三個(gè)問(wèn)題主要是為了引入新課，同時(shí)也能使學(xué)生初步感知細(xì)胞核的功能，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);最后一個(gè)問(wèn)題促使學(xué)生在激烈的爭(zhēng)辯中感悟到克隆人所帶來(lái)的復(fù)雜后果，激發(fā)他們辯證地看待科學(xué)技術(shù)的雙刃劍效應(yīng)，學(xué)會(huì)理性地分析思考社會(huì)問(wèn)題。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，把知識(shí)還原到情境中，不僅使枯燥乏味的知識(shí)產(chǎn)生豐富的附著點(diǎn)和切實(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)[1]，還使學(xué)生感受到知識(shí)的原始形式，增強(qiáng)學(xué)生的感受力、理解力以及創(chuàng)造力。

二、合作討論，展示交流

學(xué)生是未來(lái)的社會(huì)成員，面對(duì)數(shù)字化、信息化和全球化的社會(huì)環(huán)境，能對(duì)復(fù)雜問(wèn)題做出靈活反應(yīng)，能有效地和他人溝通，能在團(tuán)隊(duì)中工作和創(chuàng)新無(wú)疑是適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的關(guān)鍵素養(yǎng)。

例如，在“細(xì)胞核功能”的教學(xué)中，筆者將學(xué)生分成若干組，讓他們小組討論課本上的四個(gè)實(shí)驗(yàn)資料，依據(jù)教師給出的問(wèn)題串，分析實(shí)驗(yàn)過(guò)程并得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。資料1問(wèn)題：美西螈的膚色是由細(xì)胞核還是細(xì)胞質(zhì)控制的？結(jié)合克隆羊多利的誕生，你認(rèn)為生物體性狀的遺傳主要由細(xì)胞核還是細(xì)胞質(zhì)控制？為什么？資料2問(wèn)題：蠑螈受精卵有核的那一半能分裂嗎？無(wú)核的一半呢？當(dāng)有核的一半分裂到16～32個(gè)細(xì)胞時(shí)，將一個(gè)細(xì)胞核擠到無(wú)核的一半，這一半會(huì)發(fā)生怎樣的變化？細(xì)胞核與細(xì)胞的分裂、分化有什么關(guān)系？資料3問(wèn)題：變形蟲(chóng)切割實(shí)驗(yàn)說(shuō)明控制細(xì)胞生命活動(dòng)的是細(xì)胞核還是細(xì)胞質(zhì)？無(wú)核的細(xì)胞質(zhì)在生活了一段時(shí)間后會(huì)死亡，取出的細(xì)胞核若不及時(shí)植入細(xì)胞質(zhì)中會(huì)立刻死亡，說(shuō)明細(xì)胞核、細(xì)胞質(zhì)間存在怎樣的關(guān)系？資料4問(wèn)題：傘藻帽的重新建成，主要與細(xì)胞核還是細(xì)胞質(zhì)有關(guān)？你認(rèn)為嫁接實(shí)驗(yàn)和核移植實(shí)驗(yàn)?zāi)膫€(gè)更有說(shuō)服力？為什么？這樣通過(guò)問(wèn)題串的形式很好地培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)驗(yàn)觀察、科學(xué)探究和分析問(wèn)題的能力。利用小組討論和交流的方式展開(kāi)學(xué)習(xí)，一方面提升了學(xué)生在團(tuán)隊(duì)合作中認(rèn)識(shí)自己和他人的能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)相互學(xué)習(xí)、相互尊重;另一方面提高了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的同時(shí)獲得合作經(jīng)驗(yàn)。

三、自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建模型

著名教育家杜威認(rèn)為，學(xué)校中求知的目的不在于知識(shí)本身，而在于使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)獲得知識(shí)的方法。這種發(fā)現(xiàn)離不開(kāi)理性思維的支持，理性思維是建立在證據(jù)和邏輯推理基礎(chǔ)上，并嚴(yán)格遵守邏輯規(guī)律的思維方式[2]。細(xì)胞核的功能由它的結(jié)構(gòu)所決定，教材以圖片及文字形式展示細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，很多教師通過(guò)講授或者讓學(xué)生自主閱讀的形式來(lái)完成該部分內(nèi)容的教學(xué)。這樣的教學(xué)體現(xiàn)了“知識(shí)本位”，并不能幫助學(xué)生有效理解結(jié)構(gòu)與功能觀，也不利于發(fā)展學(xué)生的理性思維。只有引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、自主學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效建構(gòu)。

例如，在“細(xì)胞核結(jié)構(gòu)”的教學(xué)中，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)回憶并思考幾個(gè)問(wèn)題：真核細(xì)胞中遺傳信息的攜帶者DNA主要存在于細(xì)胞的哪個(gè)部位？DNA的存在形式是怎樣的？細(xì)胞代謝的主要場(chǎng)所在哪里？細(xì)胞核與細(xì)胞質(zhì)之間有沒(méi)有屏障？如果有，細(xì)胞核是如何透過(guò)屏障控制代謝的？通過(guò)對(duì)這些有一定邏輯關(guān)系的問(wèn)題進(jìn)行思考，學(xué)生在一定程度上運(yùn)用并發(fā)展了理性思維，理解了細(xì)胞核結(jié)構(gòu)和功能的統(tǒng)一性。在結(jié)合已知事實(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)推理，學(xué)生可初步建構(gòu)細(xì)胞核的相應(yīng)結(jié)構(gòu)。接著，下發(fā)課前準(zhǔn)備好的超輕粘土、細(xì)繩、黃豆等材料，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解從中選取一定的材料構(gòu)建細(xì)胞核的物理模型。最后，教師提供證據(jù)幫助學(xué)生修正及完善模型。學(xué)生在構(gòu)建模型的過(guò)程中，不僅能夠感受到細(xì)胞核各結(jié)構(gòu)與其功能之間的關(guān)系，直觀地認(rèn)識(shí)細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)，感悟生命觀念，還能提高動(dòng)手能力和獨(dú)立思考的能力。在自主學(xué)習(xí)及構(gòu)建模型的過(guò)程中，讓學(xué)生主動(dòng)去探索、學(xué)習(xí)，學(xué)生在掌握概念的同時(shí)學(xué)會(huì)了模型構(gòu)建的方法，培養(yǎng)了理性思維，彰顯了學(xué)生的主體地位。

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“教育無(wú)非是將一切已學(xué)過(guò)的東西都遺忘后所剩下來(lái)的東西?！?當(dāng)代社會(huì)，以信息經(jīng)濟(jì)、低碳經(jīng)濟(jì)為主要的經(jīng)濟(jì)形態(tài)，科學(xué)技術(shù)和人力資源成為社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵。在當(dāng)今教育改革浪潮中，核心素養(yǎng)為世界普遍重視。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程需側(cè)重學(xué)生的自主探究和自我體驗(yàn)，更多地依靠學(xué)生自身在實(shí)踐中的摸索、積累和體悟[3]。新形勢(shì)下，高中生物教師需要持之以恒地進(jìn)行反思、學(xué)習(xí)和實(shí)踐，以學(xué)科知識(shí)作為培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的載體，在平時(shí)的教學(xué)中要有意識(shí)地改變?cè)却嬖诘摹皩W(xué)科本位”或“知識(shí)本位”的現(xiàn)象，組織多種教學(xué)活動(dòng)，因勢(shì)利導(dǎo)地將“學(xué)生本位”的理念落到實(shí)處。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 高彤彤，任新成.多元智能理論與情境教育的發(fā)展[J].上海教育科研， 2015 （3）：40-44.

[2]? 秦亞平.高中生物學(xué)教學(xué)中理性思維的缺失及其對(duì)策[J].生物學(xué)教學(xué)，2018（1）：21-22.

[3]? 林崇德.21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.

（責(zé)任編輯 黃春香）