肖仕瓊

（閩南師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院 福建 漳州 363000）

《高等學(xué)校外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)高校英語教師應(yīng)具備的素質(zhì)，尤其是教學(xué)能力提出了明確要求。教學(xué)能力是教師專業(yè)能力的核心要素[1]，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。此外，隨著《國(guó)標(biāo)》的頒布實(shí)施，我國(guó)高校英語專業(yè)將推進(jìn)新一輪的課程改革。針對(duì)現(xiàn)有以技能訓(xùn)練為導(dǎo)向的英語專業(yè)課程建設(shè)理念，國(guó)內(nèi)許多高校進(jìn)行了基于CBI教學(xué)模式的內(nèi)容依托式課程改革。CBI即“以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)模式（Content-based Instruction）”，是一種將語言教學(xué)建立在學(xué)科或主題之上，以實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)和內(nèi)容教學(xué)相互促進(jìn)、共同提高的教學(xué)路徑。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同側(cè)面對(duì)實(shí)施內(nèi)容依托教學(xué)模式的可行性和有效性進(jìn)行了初步研究，相關(guān)研究結(jié)果表明該教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者的語言技能水平[2]、批判性思維水平[3]和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[4]產(chǎn)生了積極影響。但這些研究關(guān)注的大多是學(xué)習(xí)者，而很少關(guān)注CBI教學(xué)模式對(duì)“教師”產(chǎn)生的影響。因此，為了提升CBI課程改革效果，研究者有必要對(duì)“教師”這一關(guān)鍵因素加以研究。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）教師教學(xué)能力的界定

由于研究的視角不同，學(xué)者對(duì)于教師教學(xué)能力的界定也有所不同。王磊等基于教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)能力，把教師教學(xué)能力界定為一種能確保教師在具體教學(xué)情境中開展有效教學(xué)活動(dòng)所必需的個(gè)性心理特征，它既包含一般教學(xué)能力的普遍性，也兼具所教學(xué)科領(lǐng)域特異性[1]。就英語教師教學(xué)能力而言，夏洋、趙永青認(rèn)為英語教師教學(xué)能力涵蓋教學(xué)選擇能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力和教學(xué)研究能力等四種能力[5]。徐潔則認(rèn)為中學(xué)英語教師應(yīng)具備英語語言能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力和反思與研究能力等五種基本能力[6]。郭燕、徐錦芬將大學(xué)英語教師的教學(xué)能力劃分為5個(gè)維度：知識(shí)技能儲(chǔ)備、教學(xué)準(zhǔn)備能力、課堂實(shí)用能力、教學(xué)技術(shù)能力和反思研究能力[7]。

綜合上述有關(guān)教師教學(xué)能力研究的文獻(xiàn)，本研究對(duì)英語教學(xué)能力界定如下：教學(xué)能力是指在英語教學(xué)情境中，教師為取得教學(xué)成效、順利完成教學(xué)任務(wù)所必須具備的個(gè)體心理特征，是一般能力與特殊能力、科學(xué)性與藝術(shù)性的有機(jī)結(jié)合體，它包含教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、教學(xué)反思能力和教學(xué)創(chuàng)新能力。

（二）CBI研究述評(píng)

20世紀(jì)80年代，國(guó)外學(xué)者開始廣泛關(guān)注CBI教學(xué)理念，并對(duì)CBI的定義[8]、理論支撐[9]、教學(xué)模式及其應(yīng)用[10]等方面進(jìn)行了大量研究。

20世紀(jì)90年代，國(guó)內(nèi)學(xué)者開始探討如何將CBI教學(xué)模式應(yīng)用于某一課程的教學(xué)[11]，分析影響CBI課程教學(xué)效果的影響因素[12]，探索CBI教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者語言水平、思維水平、學(xué)習(xí)者個(gè)人因素等方面影響。研究發(fā)現(xiàn)CBI教學(xué)模式可以提高大學(xué)生的閱讀[13]、聽力[2]、口語[14]和寫作水平[15]，激發(fā)學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[4]和緩解學(xué)習(xí)者的語言焦慮[3]，并能提高學(xué)習(xí)者思辨能力[16]。然而，教學(xué)要素并不僅限于學(xué)習(xí)者，教師也是影響CBI課程改革能否順利實(shí)施的重要因素。在CBI課程的實(shí)施過程中，原有的教學(xué)方法和手段都不再適用于新的課程體系，這就對(duì)高校英語教師的教學(xué)能力提出了更高要求，為教師提供了一個(gè)拓寬視野和促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。目前國(guó)內(nèi)從教師角度對(duì)CBI進(jìn)行研究的較少，僅有個(gè)別研究[6]。因此，本研究通過調(diào)查問卷和訪談等研究方法，旨在調(diào)查高校英語專業(yè)CBI課程教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本次調(diào)查研究選取了福建省某師范大學(xué)26名參與CBI課程改革的英語專業(yè)教師作為調(diào)查研究對(duì)象。為了便于研究，本研究根據(jù)教師專業(yè)背景將被研究對(duì)象分為兩組：一組是CBI教師的專業(yè)背景與所教CBI課程一致的教師（A組）;另一組是CBI教師的專業(yè)背景與所教CBI課程不一致的教師（B組）。

（二）研究問題

本研究通過問卷調(diào)查和訪談，旨在獲得在CBI課程改革背景下，CBI課程教師在教學(xué)能力方面的相關(guān)數(shù)據(jù)。具體的研究問題如下：CBI教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀如何;兩組教師在教學(xué)能力方面是否存在差異。

（三）研究工具

為了多角度、全方位地分析CBI課程改革對(duì)教師教學(xué)能力的影響，本研究采用問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)化訪談相結(jié)合的研究方法。其中，問卷調(diào)查主要考察CBI課程教師對(duì)自身教學(xué)能力的感知，結(jié)合本研究對(duì)英語教師教學(xué)能力劃分的5個(gè)維度24項(xiàng)具體能力進(jìn)行設(shè)計(jì)，如“我了解CBI課程的教學(xué)內(nèi)容的難點(diǎn)、重點(diǎn)”，并使用李克特5級(jí)量表計(jì)分，從“完全不同意”（1分）到“完全同意”（5分），分值越高，表明教師越認(rèn)同在此項(xiàng)目的表現(xiàn)。通過運(yùn)用SPSS21.0對(duì)量表進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.767，說明該問卷信度較高。此外，為了更全面地了解CBI課程教師的教學(xué)能力，本研究還選取了3名CBI教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談主要圍繞問卷調(diào)查內(nèi)容進(jìn)行，教師們闡述在CBI課程改革背景下對(duì)自身教學(xué)能力的評(píng)價(jià)。

三、結(jié)果與討論

（一）教師教學(xué)能力的整體性情況與分析

表1數(shù)據(jù)表明，CBI課程教師對(duì)自身教學(xué)能力評(píng)價(jià)較高，其中專業(yè)背景與CBI課程一致的A組教師（m=4.000）的教學(xué)能力強(qiáng)于專業(yè)背景與CBI課程不一致的B組教師（m=3.647），且兩組教師在教學(xué)能力方面存在顯著性差異（p=0.034＜0.05）。這與夏洋等[5]的研究結(jié)論是一致的，同時(shí)也印證了汪雅君、吳讓科“醫(yī)學(xué)課程CBI教學(xué)效果載荷最大的影響因素是教師的知識(shí)水平，尤其是教師的專業(yè)知識(shí)水平”的研究結(jié)論[12]。CBI教學(xué)模式始終把“如何教”視為關(guān)注的焦點(diǎn)，把“三位一體（知識(shí)建構(gòu)、思維訓(xùn)練與英語技能）的共同提高”視為教學(xué)目標(biāo)，它主張?jiān)诮虒W(xué)中應(yīng)把語言技能的訓(xùn)練和知識(shí)內(nèi)容的傳授兩者有機(jī)融合，相互促進(jìn)，共同提高。作為CBI教學(xué)的實(shí)施者，教師既要具備熟練的英語語言能力，也要掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，教師的專業(yè)知識(shí)水平與英語語言能力決定了CBI課程的教學(xué)效果。此外，教師教學(xué)能力發(fā)展受到教師個(gè)人因素和教師非個(gè)人因素的共同影響，其中個(gè)人因素，尤其是個(gè)人發(fā)展意愿是決定性因素。也就是說，教師除了應(yīng)具備基本教學(xué)素質(zhì)外，還應(yīng)該具備教學(xué)能力發(fā)展的意愿。通過訪談，B組有些教師缺乏教學(xué)能力發(fā)展意識(shí)，加之專業(yè)背景與課程內(nèi)容不一致，只要求能把教學(xué)工作應(yīng)付過去。A組張老師在接受訪談時(shí)就指出：自己之所以能較好地達(dá)成CBI課程所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，并合理對(duì)學(xué)生實(shí)施課堂評(píng)價(jià)，和自己扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)。而B組李老師則認(rèn)為自己對(duì)CBI的教學(xué)模式不太適應(yīng)，個(gè)人發(fā)展意愿不強(qiáng)烈，自身的教學(xué)能力有待提高。

表1 CBI教師教學(xué)能力A、B組間獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

（二）教師教學(xué)能力各維度情況與分析

表1數(shù)據(jù)顯示：A組教師在教學(xué)能力的各維度上均強(qiáng)于B組教師，其中，在“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”（p=0.006＜0.05）和“教學(xué)實(shí)施能力”（p=0.003＜0.05）這兩個(gè)維度上A、B兩組教師存在顯著性差異，而在“教學(xué)評(píng)價(jià)能力”、“教學(xué)反思能力”和“教學(xué)研究能力”這三個(gè)維度上不存在顯著性差異（p值均大于0.05）。這也印證了吳瓊等“教師專業(yè)知識(shí)對(duì)教師各項(xiàng)教學(xué)能力的解釋貢獻(xiàn)不同：對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的解釋貢獻(xiàn)最大，其次是教學(xué)實(shí)施能力，最后是教學(xué)監(jiān)控能力?！钡慕Y(jié)論[17]。CBI教學(xué)在本質(zhì)上來說是一種“有意義的教學(xué)”，即使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的圖式、命題與以語言和符號(hào)為代表的新觀念建立有機(jī)聯(lián)系的過程。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是指教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求對(duì)教學(xué)過程中的所有要素進(jìn)行預(yù)先規(guī)劃，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力。而教學(xué)實(shí)施能力則是指教師依據(jù)實(shí)際教學(xué)情境運(yùn)用各種教學(xué)策略有效實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的能力。教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)實(shí)施能力的高低與專業(yè)教師的專業(yè)背景密切相關(guān)，而教師的專業(yè)背景決定了專業(yè)學(xué)科知識(shí)和教師專業(yè)素養(yǎng)的高低。由于B組教師的專業(yè)背景與所講授的CBI課程內(nèi)容不一致，這就導(dǎo)致他們?cè)诮虒W(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段的把握上都存在一定的困難，因而對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”和“教學(xué)實(shí)施能力”的整體評(píng)價(jià)低于A組教師。CBI課程的教學(xué)內(nèi)容要滿足學(xué)生的需求和興趣，教學(xué)方式要采取“傳統(tǒng)的小組討論與現(xiàn)代的慕課或翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合”的方式，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，提高課堂教學(xué)效果。

值得注意的是，在教師教學(xué)能力的五個(gè)維度上，兩組教師在“教學(xué)創(chuàng)新能力”方面得分均為最低（分別為3.629和3.365），且A組教師均值略高于B組教師。教學(xué)創(chuàng)新能力是指教師在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)過程中所體現(xiàn)出來的隨機(jī)應(yīng)變和研究能力。之所以兩組教師在“教學(xué)創(chuàng)新能力”方面得分最低，這可能主要是因?yàn)榻虒W(xué)創(chuàng)新能力的提升不僅需要大量實(shí)踐，還需要大量的課程學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。而訪談數(shù)據(jù)顯示CBI課程教師之間缺乏學(xué)習(xí)和交流，沒有形成“學(xué)習(xí)共同體”，單打獨(dú)斗現(xiàn)象比較普遍，而“學(xué)習(xí)共同體”通過強(qiáng)有力的外力推動(dòng)和監(jiān)督機(jī)制能夠幫助教師提高專業(yè)水平，尤其是專業(yè)知識(shí)以外的知識(shí)能力。對(duì)B組教師的訪談結(jié)果表明，由于專業(yè)背景不一致，因此在平時(shí)的教學(xué)過程中，大部分精力都耗費(fèi)在對(duì)CBI課程內(nèi)容的準(zhǔn)備上，這樣就勢(shì)必影響對(duì)自身專業(yè)方向研究，也會(huì)阻礙自身專業(yè)方向的發(fā)展。這也導(dǎo)致B組教師在完成CBI課程教學(xué)之余，不再對(duì)相關(guān)CBI內(nèi)容進(jìn)行深入研究。

四、結(jié)論

研究結(jié)果顯示：高校英語專業(yè)CBI課程教師對(duì)自身的教學(xué)能力評(píng)價(jià)較高，專業(yè)背景與CBI課程一致的A組教師的教學(xué)能力要強(qiáng)于專業(yè)背景與CBI課程不一致的B組教師，且兩組教師在教學(xué)能力方面存在顯著性差異。

高校英語專業(yè)CBI課程改革對(duì)英語教師來說不僅是挑戰(zhàn)，更是一個(gè)拓展自身專業(yè)知識(shí)，豐富自身教學(xué)方法和手段，并促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展的良機(jī)。因此有必要組建“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”，共建CBI英語課程，這種集教學(xué)和教研、合作和反思于一身的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)也是提高教師教學(xué)能力和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過長(zhǎng)效的團(tuán)隊(duì)合作機(jī)制，教師能實(shí)現(xiàn)“提升自身發(fā)展動(dòng)力、拓寬專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，增加學(xué)科專業(yè)知識(shí)”的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，從而保證CBI課程改革的深入開展。