胡小勇　曹宇星

摘要：教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教研的模式及發(fā)展路徑發(fā)生了重要變化。在梳理同類研究基礎(chǔ)上，該文從“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式的角色、內(nèi)容、資源、環(huán)境及評價等關(guān)鍵要素出發(fā)，闡述了教研形態(tài)在互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)程中的轉(zhuǎn)型特征;基于路徑依賴視角分析了影響“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式選擇的主要因素，包括利益者認(rèn)知能力、政策制度、經(jīng)費投入、技術(shù)支撐、評價機制等，旨在探究教研模式呈現(xiàn)多樣化的原因，從而為教研模式的選擇提供參考。該文提出了樹立協(xié)同發(fā)展愿景、政策頂層設(shè)計保障、優(yōu)化技術(shù)支撐環(huán)境、經(jīng)費投入結(jié)合實際、教研服務(wù)供給改革、基于數(shù)據(jù)驅(qū)動開展教研評價的發(fā)展策略，以期為教研實踐提供指引。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”;教研模式;發(fā)展路徑;路徑依賴?yán)碚?/p>

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、研究背景

教研即“教學(xué)研究”，是在理論指導(dǎo)下對教學(xué)現(xiàn)象、問題和過程的研究活動，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。近年來，“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)為破解傳統(tǒng)教研時空受限、資源不足、內(nèi)容陳舊等難題帶來了新機遇?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出：“推進(jìn)‘互聯(lián)網(wǎng)+教育發(fā)展，著力加強教師教研新模式的探索與推廣”?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》要求“教師要主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”?！督逃筷P(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》指出，要“探索基于‘互聯(lián)網(wǎng)+的教研組織形式”。目前，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景，涌現(xiàn)了視頻直播教研、遠(yuǎn)程協(xié)同教研、數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教研等多形態(tài)的教研方式，對教研活動中組織形式與技術(shù)手段的融合研究，也逐漸受到了關(guān)注。例如，鄭世忠等認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+教研”是以提高教師“參與感”與“獲得感”為目標(biāo)，以互聯(lián)網(wǎng)思維為工作思路，以混合教研、實證教研、合作教研為主要組織形式的新型教研方式。張曉紅等提出分層聯(lián)動教研模式，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)各層教師的“同課異構(gòu)”聯(lián)動發(fā)展。然而，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下對教師教研的模式創(chuàng)新仍然面臨著挑戰(zhàn)，在一定程度上還存在著缺乏頂層設(shè)計、定位選擇難、技術(shù)支撐低效、效果評估模糊等現(xiàn)象。因此，深入研究“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的模式及發(fā)展路徑，對促進(jìn)基于互聯(lián)網(wǎng)的教研效果優(yōu)化，具有重要意義。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式的結(jié)構(gòu)要素及特征分析

教研模式，是指在一定的教研思想或理論指導(dǎo)下開展教研行為的框架結(jié)構(gòu)，它具有比較典型和穩(wěn)定的程序性。本文認(rèn)為，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式是指將教研需求與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、互聯(lián)思維進(jìn)行有效融合，在教研理論指導(dǎo)下建立的典型的、示范的、穩(wěn)定的教研組織形式和操作流程。受技術(shù)條件和教研需求差異性的影響，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教研模式呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展趨勢，出現(xiàn)了諸如網(wǎng)絡(luò)集體備課、視頻直播教研等各種組織模式。結(jié)合對常態(tài)教研要素與“互聯(lián)網(wǎng)+”特點的綜合分析，各種“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式盡管存在著差異，但其模式結(jié)構(gòu)中都包含了教研角色、教研內(nèi)容、技術(shù)環(huán)境、教研資源和效能評價等相關(guān)聯(lián)的要素，并展現(xiàn)出了受“互聯(lián)網(wǎng)+”影響的共同特征，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式的結(jié)構(gòu)要素分析如圖1所示。

（一）教研角色定位重塑，共同體意識逐步凸顯

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的融入，教研角色的類型互動關(guān)系發(fā)生了相應(yīng)變化。從角色類型來看，教研角色包含教師自身、教研職能部門、教學(xué)單位、教研員、教育企業(yè)、高校教育專家等相關(guān)者，而借助互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的便捷，使得參與教研的角色日漸多元。教研中教師的角色也從傳統(tǒng)單一授課備課的角色向在線課程設(shè)計者、在線助學(xué)者、網(wǎng)絡(luò)監(jiān)管者等多元角色轉(zhuǎn)變，成為面向智能教育的個性化導(dǎo)師、精準(zhǔn)教研中的互助同伴、數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育決策助手、學(xué)習(xí)障礙診斷與反饋的分析師，這些角色都是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代賦予教師角色的新定位。從角色的互動關(guān)系來看，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”具有去中心化的特點。教研利益相關(guān)者，包括教育專家、社會人士，他們都可以平等參與，共同創(chuàng)造基于網(wǎng)絡(luò)的互助共同體。

（二）教研內(nèi)容綜合化，逐步實現(xiàn)融合創(chuàng)新

教研內(nèi)容主要包括對日常教學(xué)問題的研討、課程方案標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實踐、教材教法分析或其他教學(xué)主題研討。隨著互聯(lián)網(wǎng)等信息化技術(shù)的融入，教師教研內(nèi)容有所變化：（1）“互聯(lián)網(wǎng)+”日漸融入課堂成為教研新內(nèi)容，它不是與學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法內(nèi)容的簡單組合或疊加，更是變革教研內(nèi)容生成途徑、展現(xiàn)方式，再到創(chuàng)造性使用內(nèi)容的新引擎;（2）教師跨學(xué)科合作意識提升，關(guān)注多學(xué)科深度融合，比如基于網(wǎng)絡(luò)開展STEM跨多學(xué)科的教研探索。通過互聯(lián)網(wǎng)跨區(qū)域跨時空的優(yōu)質(zhì)課例觀摩，即使教師身處欠發(fā)達(dá)地區(qū)，仍可以促使其形成新理念、找到新方法，嘗試與其他學(xué)科教師合作，進(jìn)行綜合性教研內(nèi)容的探究。

（三）教研資源多樣化，滿足教師按需供給

“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的重要優(yōu)勢之一，是改變了傳統(tǒng)教研在同一范圍內(nèi)發(fā)放統(tǒng)一資源的供給方式。多樣化的教研資源需符合教師獨特的興趣特征、專業(yè)發(fā)展、從業(yè)期望等個性化需求。這體現(xiàn)在：（1）支持優(yōu)勢地區(qū)資源共建共享，擴(kuò)大供給存量。如通過“一師一優(yōu)課、一課一名師”等活動匯聚多學(xué)段、多學(xué)科、多地域的中小學(xué)優(yōu)質(zhì)課例供教師們分析學(xué)習(xí)。如“教師教學(xué)能力提升類MOOC”項目，聯(lián)合多所高校共同提供涵蓋教師素養(yǎng)、教學(xué)方法、信息化教學(xué)多類別專題課程，為一線教師、教研人員、教育專家等不同角色提供便利的協(xié)同發(fā)展平臺，可由教師利用碎片時間自主進(jìn)行選擇;（2）支持教研資源深度優(yōu)化，滿足教師個性需求。通過多種技術(shù)手段對教師特征進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，對教師教研資源進(jìn)行優(yōu)化組合，分類推薦各類教研資源，滿足自主式、探究式、合作式、混合式等不同形式的教研需要;（3）支持市場參與教研資源建設(shè)，拓展供給渠道。在教研資源建設(shè)方面，互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)校、企業(yè)、教育服務(wù)等利益相關(guān)者共同參與資源建設(shè)，降低了互通互聯(lián)成本，為不同專業(yè)成長層級和需求的教師提供了多元的獲取途徑，進(jìn)而實現(xiàn)教研資源的多樣化供給。

（四）教研環(huán)境網(wǎng)絡(luò)化，趨向智能技術(shù)支持

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)的發(fā)展、成熟，教師教研的基礎(chǔ)信息設(shè)施實現(xiàn)從傳統(tǒng)面對面環(huán)境向網(wǎng)絡(luò)化、智能化環(huán)境重大飛躍，支持著教研模式多維拓展。如跨時空同課異構(gòu)教研模式、基于智能技術(shù)的教研行為診斷模式、大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)集體備課教研模式、基于在線評課系統(tǒng)的精準(zhǔn)教研模式等等，體現(xiàn)了教研技術(shù)融合性、協(xié)同性、數(shù)據(jù)性等新特點。一方面，可依托已有條件建立線上線下相結(jié)合、正式與非正式混合的教師教研場景進(jìn)行協(xié)同教研;另一方面，未來教師教研可以引入富媒體方式來構(gòu)建跨場景、跨空間無縫連接、跨媒體、跨校際虛實融合的教研生態(tài)環(huán)境，滿足教師的“參與”體驗。

（五）教研評價精準(zhǔn)化，數(shù)據(jù)支持高效診斷

“互聯(lián)網(wǎng)+教研”能用有效精準(zhǔn)的評價數(shù)據(jù)為教師提供工作指引，形成更加科學(xué)的、公平的教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”能夠有助于提升教師的數(shù)據(jù)分析思維，掌握精準(zhǔn)科學(xué)的評價措施。具體體現(xiàn)為：（1）支持基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的教研模式。通過獲取“互聯(lián)網(wǎng)+教研”中在線備課、集體評課、教學(xué)反思以及教師專業(yè)成長檔案袋的海量數(shù)據(jù)，由原來基于主觀經(jīng)驗的教研活動轉(zhuǎn)向基于證據(jù)的精準(zhǔn)評價模式;（2）提升教師教研數(shù)據(jù)意識。通過識別由學(xué)習(xí)分析、機器學(xué)習(xí)、專家系統(tǒng)和模式識別等數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)傳輸出來的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，探索影響教研效果的深層原因并給予診斷。如“學(xué)習(xí)元教研”“智慧教育云”等各類平臺，可匯聚集體教研數(shù)據(jù)，開展“大數(shù)據(jù)支持考試命題質(zhì)量分析”教研活動，打破了經(jīng)驗型教研束縛，重視實證性診斷，進(jìn)而實現(xiàn)有針對性地推動教師成長的目標(biāo)。

綜上，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式由于蘊含的角色定位重塑、教研內(nèi)容多樣、資源供給方式和技術(shù)支持程度及教研評價發(fā)展趨勢的變化，呈現(xiàn)出了新的特征（如圖2所示）。

三、路徑依賴影響“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式選擇的因素分析

在教育信息化發(fā)展進(jìn)程中，存在著路徑依賴現(xiàn)象。路徑依賴?yán)碚撚擅绹?jīng)濟(jì)學(xué)家Paul于1985年提出，最早用于對技術(shù)變遷的分析，目前被廣泛運用到各學(xué)科領(lǐng)域。它“類似于物理學(xué)中的慣性，在技術(shù)演進(jìn)或制度變遷過程中，均有一旦選擇了某種選擇，就可能對這種路徑產(chǎn)生的依賴。本文認(rèn)為需多方面考量影響“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式發(fā)展因素的依賴性現(xiàn)象，主要影響因素歸結(jié)為：（1）相關(guān)利益者認(rèn)知能力;（2）宏觀政策戰(zhàn)略導(dǎo)向;（3）信息化經(jīng)費投入;（4）技術(shù)支撐程度;（5）教研評價機制等。換言之，由于各地域、學(xué)校、學(xué)科、教師專業(yè)化程度等現(xiàn)實狀態(tài)，使得這些因素依然受原有路徑依賴，無法實現(xiàn)理想期望狀態(tài)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教研”模式的路徑選擇，不能用劃一的方法強行推進(jìn)，而需要分析權(quán)衡、創(chuàng)新應(yīng)用。

（一）政策制度滯后慣性，影響戰(zhàn)略導(dǎo)向

政策具有重要的戰(zhàn)略導(dǎo)向作用，對教育實踐產(chǎn)生外部環(huán)境壓力。但是，當(dāng)前許多教研政策制度往往滯后于教研的實踐發(fā)展，產(chǎn)生慣性依賴：（1）“互聯(lián)網(wǎng)+”促使省域教育、區(qū)域教育、學(xué)校教育層面的組織結(jié)構(gòu)和管理體制發(fā)生了新變化，教研組織結(jié)構(gòu)也逐漸朝著網(wǎng)絡(luò)化、去中心化方向發(fā)展，但由于機制慣性和“鈍滯”現(xiàn)象，很多教研政策和地區(qū)教研管理制度仍然不規(guī)范、服務(wù)不便捷、缺乏系統(tǒng)性;（2）“互聯(lián)網(wǎng)+教研”成果的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)政策缺乏靈活性。目前教師教研評價體制仍多以工業(yè)化時代標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一認(rèn)證，而對于非正式教研活動和信息化教研成果的認(rèn)證尚缺乏開放性和適度的管理，不利于提升教研效能。

（二）利益者認(rèn)知能力，影響教研價值取向

利益相關(guān)者的共同價值取向，是教研共同體緊密結(jié)合的內(nèi)生動力。教研的利益相關(guān)者是指參與教研活動，并與教研實施過程相關(guān)的有利害關(guān)系的群體、機構(gòu)或個人。各角色存在著原有教育背景、教研參與動機、學(xué)習(xí)能力、資源應(yīng)用能力、環(huán)境適應(yīng)能力等多方面依賴：（1）中小學(xué)教師教研需要高校專家、教研員和學(xué)科領(lǐng)域帶頭人的指導(dǎo)和規(guī)劃，但指導(dǎo)者往往時間精力有限，或由于時間空間限制，難以持續(xù)跟進(jìn)教師成長;（2）新手教師、骨干教師、卓越教師、教育家型教師所具備的綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平、創(chuàng)新能力及其發(fā)展需求和路徑依賴程度各有不同，在改善各自教學(xué)和追求專業(yè)發(fā)展上存在認(rèn)知與思維上的區(qū)別。但實際教研中，很多教師仍處在信息接收者，被動學(xué)習(xí)者位置，接收統(tǒng)一培訓(xùn)，影響其專業(yè)視野和發(fā)展路徑。

（三）經(jīng)費投入失衡，影響持續(xù)性發(fā)展

我國地域遼闊，各地差異明顯，城鄉(xiāng)教師教育經(jīng)費投入失衡的差距仍然存在。經(jīng)費投入影響著“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式、建設(shè)規(guī)模及推廣力度的可持續(xù)發(fā)展。（1）從經(jīng)費分配比例上來看存在失衡。傳統(tǒng)信息化資源建設(shè)經(jīng)費主要投入教育實體硬件設(shè)施建設(shè)，沒有重視對教研模式、內(nèi)容、效果質(zhì)量提升的保障投入，在教師隊伍建設(shè)、服務(wù)優(yōu)化上常出現(xiàn)資金短缺現(xiàn)象，后續(xù)發(fā)展動力不足;（2）從經(jīng)費投入偏向上來看，缺乏科學(xué)規(guī)劃。忽視了教師教研普及性、階段性、遞進(jìn)性發(fā)展規(guī)律，仍存在投入偏向過于集中等受制于傳統(tǒng)路徑依賴的現(xiàn)象。很多地區(qū)仍以骨干教師小規(guī)模集中培訓(xùn)為主，難以做到長期穩(wěn)定的教研常態(tài)化投入。

（四）技術(shù)支撐能力差異，影響教研模式選擇

教研信息化的技術(shù)水平，影響著“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式的組織選擇。然而，在技術(shù)環(huán)境支持方面，我國“互聯(lián)網(wǎng)+教研”環(huán)境建設(shè)仍存在不均衡現(xiàn)象。發(fā)達(dá)區(qū)域?qū)W校已經(jīng)著手搭建基于云計算技術(shù)提供的互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)，包括IaaS（基礎(chǔ)設(shè)施服務(wù)）、PaaS（平臺服務(wù)）、SaaS（車欠件服務(wù)）的“云—網(wǎng)—端”架構(gòu)模式數(shù)字校園，例如面向教育機構(gòu)提供的智慧教育V校APP教研服務(wù)，它可以提供公開課報課系統(tǒng)，支持教師設(shè)置推門課、公開課、研討課、接待課等課型，并支持語音圖文及動態(tài)數(shù)據(jù)自動匯總與分析，方便教師聽課評課;又如，廣州市天河智慧教育云平臺提供“優(yōu)課解碼專欄”，在線對精彩優(yōu)課評論、片段評價、量表打分及保存，進(jìn)而生成教師個人課例分析資源庫，供其自我成長參考。而相比之下，很多欠發(fā)達(dá)地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校仍未高速接入互聯(lián)網(wǎng)。由此，依據(jù)路徑依賴，低技術(shù)場景環(huán)境下教研如果可以充分利用國家免費資源平臺，選擇低成本的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作工具開展教研活動，也不失為是一種最優(yōu)模式選擇。

（五）評價機制導(dǎo)向，影響教研的行動決策

評價機制具備指揮棒和風(fēng)向標(biāo)作用，影響“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的行動決策。（1）原有評價機制仍影響教研實踐走向。盡管目前新技術(shù)發(fā)展可以支撐教師教研過程記錄，甚至可以實現(xiàn)基于教學(xué)場景真實數(shù)據(jù)的自然采集和精準(zhǔn)分析，提供給教師客觀理性的決策數(shù)據(jù)。但評價方式若依舊維持原有路徑，唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項來進(jìn)行，或與物質(zhì)利益簡單、直接掛鉤，則難以激發(fā)教師教學(xué)研究積極性和創(chuàng)造性，難以深入探究促進(jìn)教師教育觀念更新、教研協(xié)作能力、教學(xué)能力提升，進(jìn)而難以實現(xiàn)教師專業(yè)能力整體發(fā)展;（2）評價不及時導(dǎo)致教師缺乏專業(yè)提升原動力。原有評價機制無法及時診斷教師常態(tài)化工作狀態(tài)和給予實時診斷性意見，導(dǎo)致很多教師未意識到教研相關(guān)評價作用，僅僅在形式上和數(shù)量上應(yīng)付行政檢查，評價機制有待完善。

綜合考察，由于路徑依賴現(xiàn)象的存在和現(xiàn)實性差異，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式也必然呈現(xiàn)出多樣化的狀態(tài)。本研究結(jié)合文獻(xiàn)和調(diào)研將目前常見的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式受原有路徑影響的程度進(jìn)行描述，可輔助教研部門對“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式的選擇發(fā)展提供參考（如下表所示）。

四、開展“互聯(lián)網(wǎng)+教研”實踐的策略性建議

（一）運用互聯(lián)思維，樹立協(xié)同發(fā)展的教研愿景

面臨新時代的挑戰(zhàn)，需要用互聯(lián)思維考慮教研問題，多方協(xié)同參與。（1）樹立共同愿景，營造在線協(xié)同發(fā)展的教研氛圍。通過互通聯(lián)結(jié)，聚集具有專業(yè)發(fā)展需求的教研參與者成為教研共同體，在志趣相投的文化氛圍中共同探討和嘗試解決教學(xué)中的典型問題。如今，依托網(wǎng)絡(luò)平臺，形成了網(wǎng)絡(luò)名師工作室、在線教研社區(qū)等形式多樣的共同體教研路徑。以“浙江省網(wǎng)絡(luò)名師工作室”為例，一線教師通過網(wǎng)絡(luò)結(jié)交名師，在共同的價值觀和愿景感召下進(jìn)行持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐成果共享;（2）發(fā)揮社會協(xié)同力量，助力協(xié)作教研。如浙江省和安徽省的教育廳教研室聯(lián)合教育信息科技類企業(yè)，在多所城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村中小學(xué)實施AI教育公益計劃，讓一線教師掌握如何利用人工智能減輕教師重復(fù)性工作量，實現(xiàn)“人與人工智能”協(xié)同發(fā)展;同時，教育信息化企業(yè)人員開始參與課堂教學(xué)設(shè)計和教研活動，深入了解教師教研所需，為教研提供更多服務(wù)。

（二）堅持頂層設(shè)計，完善“互聯(lián)網(wǎng)+教研”政策保障

自上而下的頂層設(shè)計能夠營造高效有序的“互聯(lián)網(wǎng)+教研”全局觀，為帶動教師成長提供有利的政策環(huán)境保障：（1）發(fā)揮國家政策戰(zhàn)略導(dǎo)向作用。近年來，我國政府部門高度重視信息化帶動教師專業(yè)化發(fā)展工作，作出了“全面振興教師教育”戰(zhàn)略部署，推出了一系列重要文件支持教師專業(yè)發(fā)展，呼吁教師要主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué);（2）政策扶持保障“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的行動實施。國際教育信息化大會《青島宣言》中指出：“為教師使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)提供廣泛的系統(tǒng)支持，激勵教師創(chuàng)新，協(xié)助研發(fā)教研網(wǎng)絡(luò)和平臺的建設(shè)”。

（三）兼顧區(qū)域特點，逐步優(yōu)化“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的技術(shù)環(huán)境

在“互聯(lián)網(wǎng)+教研”實踐中，技術(shù)支撐的作用最為顯性化。例如，從視頻技術(shù)輔助教學(xué)實景還原，到移動技術(shù)提供優(yōu)質(zhì)便攜式資源共享;從虛擬技術(shù)支持情境式教研體驗，到智能技術(shù)精準(zhǔn)教研分析。然而，我國各區(qū)域發(fā)展差異明顯，在開展“互聯(lián)網(wǎng)+教研”實踐時要考慮到區(qū)域信息化基礎(chǔ)設(shè)施和技術(shù)環(huán)境的實際，逐步優(yōu)化。要進(jìn)一步彌合區(qū)域之間、學(xué)校之間的數(shù)字鴻溝，教育信息化工作要按照“四代同堂”（開發(fā)一代、試用一代、推廣一代、普及一代的模式與思路整體推進(jìn)。對于“互聯(lián)網(wǎng)+教研”實踐，可以先做小規(guī)模的技術(shù)變革嘗試，然后再逐步大規(guī)模優(yōu)化：（1）先允許“互聯(lián)網(wǎng)+教研”小規(guī)模進(jìn)行應(yīng)用;（2）根據(jù)實踐成效施加改進(jìn);（3）大規(guī)模推廣應(yīng)用;（4）普遍適應(yīng)進(jìn)而實現(xiàn)迭代的良性循環(huán)。

（四）經(jīng)費投入結(jié)合實際，強化優(yōu)質(zhì)教研資源的示范效應(yīng)

優(yōu)化“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的建設(shè)方式，結(jié)合實際選擇投入的側(cè)重點。首先，以解決教研難點問題為核心，按科學(xué)流程將經(jīng)費投入到教研平臺軟硬件建設(shè)、教研師資培訓(xùn)、教研模式選擇、教研成果應(yīng)用推廣上。如福建等一些省份匯聚多方經(jīng)費成立基礎(chǔ)教育研究院，投入基礎(chǔ)設(shè)施、吸納人才，既有利于匯聚基礎(chǔ)教育信息數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)測，為教育決策提供學(xué)術(shù)支持，也為一線教師提供信息咨詢服務(wù)。其次，要結(jié)合省、市（州）、縣（區(qū)）、學(xué)校地方情況調(diào)整教研經(jīng)費投入機制。在落實基本教研服務(wù)投入標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，有條件的地區(qū)可以根據(jù)學(xué)校自籌經(jīng)費情況適當(dāng)增加教研服務(wù)類別，如購買虛擬服務(wù)，引入虛擬現(xiàn)實和混合現(xiàn)實等新技術(shù)，實現(xiàn)讓教研團(tuán)隊感同身受的強情景感知環(huán)境創(chuàng)設(shè)。而對于欠發(fā)達(dá)地區(qū)，則需要專項補助資金保障基礎(chǔ)信息化經(jīng)費投入，或與優(yōu)勢區(qū)域結(jié)對進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)合作教研。如詹家鎮(zhèn)中心小學(xué)利用衢州教育結(jié)合自身特色開展“名師資源網(wǎng)上共享”活動，當(dāng)?shù)乩蠋煾醒缘剑骸耙郧耙荒瓴湃コ抢锫爭滋脙?yōu)質(zhì)課，而且名額有限，大家要輪著去，網(wǎng)上名師課堂開通以后，我們不用出校門就可以聽城里的名師上示范課，只要想聽隨時都可以”。

（五）創(chuàng)新基于網(wǎng)絡(luò)的教研眾籌機制，變革教研服務(wù)的供給方式

探索教研眾籌機制創(chuàng)新，增強教研服務(wù)供給側(cè)對接需求側(cè)變化的適應(yīng)性和靈活性。眾籌本是一種大眾商業(yè)融資方式，指用“團(tuán)購+預(yù)購”的形式向社會募集項目資金的模式。在教研領(lǐng)域中，眾籌思路指引下的教研眾籌意味著活動可以由“草根”教師發(fā)起，利用互聯(lián)網(wǎng)和社交媒體展示其教育創(chuàng)意，爭取校內(nèi)外教師、同行、專家的關(guān)注和支持，進(jìn)而獲得所需要的教育資源或技術(shù)支持。例如浙江省溫州鹿城區(qū)“面向未來的教師”研修項目，圍繞教學(xué)研究、教學(xué)技藝、教學(xué)手段、學(xué)科信息技術(shù)整合等方面，集合參與教師的力量快速匯集許多種實用教學(xué)科研工具，教師在參與教研眾籌中獲益，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享。此外，教研供給服務(wù)形式還可由教師結(jié)合自身經(jīng)驗和需求自下而上提出。依據(jù)對教師授課行為、課程教學(xué)實施過程追蹤及教師發(fā)展情況的數(shù)據(jù)分析診斷，教研服務(wù)供給方提供定制的“菜單式教研”綜合服務(wù)，實現(xiàn)教研資源的自主選擇。

（六）基于數(shù)據(jù)驅(qū)動手段，推行彈性和多維的教研評價

教研{平價是“以評促研”的重要動力之一。數(shù)據(jù)驅(qū)動的教研評價為教師的能力發(fā)展提供精準(zhǔn)的依據(jù)指引，教研評價從經(jīng)驗?zāi)：u判、反饋調(diào)節(jié)欠缺，轉(zhuǎn)向為利用數(shù)據(jù)挖掘工具開展伴隨式的教研行為分析?；跀?shù)據(jù)驅(qū)動推行彈性評價和多維評價，有助于激發(fā)教師的教研活力：（1）從評價范圍角度來看，集約化評價方式更適合于工業(yè)時代的標(biāo)準(zhǔn)化批量生產(chǎn)方式，而彈性評價更加提倡教師參與互動和進(jìn)行教育創(chuàng)新，可借助網(wǎng)絡(luò)評課工具、網(wǎng)絡(luò)問卷、教研社交網(wǎng)站、教師檔案袋系統(tǒng)等多種網(wǎng)絡(luò)工具進(jìn)行豐富數(shù)據(jù)采集和評估。由此，鼓勵教師借助互聯(lián)網(wǎng)開展“切口小、范圍廣、方式多、周期短、見效快”的教研活動，適當(dāng)?shù)偁?，促進(jìn)教師發(fā)自內(nèi)心合作;（2從評價內(nèi)容來看，以網(wǎng)絡(luò)教研活動為載體，包括對不同學(xué)科、學(xué)段的教師知識能力、教師學(xué)習(xí)軌跡、教研行為、教研風(fēng)格等內(nèi)容進(jìn)行診斷和評測，可以獲得大量靜態(tài)或動態(tài)數(shù)據(jù)，輔助進(jìn)行更加細(xì)微、多維層面的解讀和評價，教研評價更加清晰、顯性和有效。

五、結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+”是助力教研新發(fā)展、提升師資水平的重要機遇。以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代信息技術(shù)，已經(jīng)融入到中小學(xué)教師教研的全過程，并發(fā)揮著日漸重要的影響。如何迎接“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教師教研的新機遇和新挑戰(zhàn)，正確探索“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的組織模式和發(fā)展路徑，這既不能簡單“唯技術(shù)”，也不能孤立“談教研”，而是要把技術(shù)和教研相融合，秉持創(chuàng)新性的思維方式來加以推動。本文探討了“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式的結(jié)構(gòu)要素及其路徑依賴視角下的發(fā)展影響因素，并針對推動實踐提出了相關(guān)的策略性建議。在未來，如何將“互聯(lián)網(wǎng)+教研”模式有效落地、持續(xù)優(yōu)化其發(fā)展路徑，仍需進(jìn)行更多深入的理論與實踐研究。