胡福貞 石帥 曾秀虹

【摘要】本文對兒童哲學教育中關懷思考的內涵、價值及實施策略進行探討。建議在兒童哲學教育中，教師要創(chuàng)設具有關懷性的探究環(huán)境，選擇富含關懷哲理的探究內容，引導兒童進行情感的調控與意義的建構，同時還要進行關懷思考教育效果的評估與反思。

【關鍵詞】兒童哲學教育;關懷思考;內涵;價值;實施策略

【中圖分類號】G612? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）03-0007-04

兒童哲學教育是指依據(jù)兒童身心發(fā)展特點和日常生活經(jīng)驗組織開展的系列哲學探究活動，旨在通過對話和群體探究促進兒童思維能力的發(fā)展。馬修·李普曼于1994年在波士頓第六屆國際思維會議上提出，兒童哲學教育的目標是培養(yǎng)兒童的復合型思維，亦稱“3C”思考，即批判思考（Critical Thinking）、 創(chuàng)造思考（Creative Thinking）和關懷思考（Caring Thinking）。批判思考與創(chuàng)造思考是兒童在哲學探究活動中思維能力發(fā)展的重要途徑。批判思考有助于實現(xiàn)兒童對已有認識的充分理解與正確評價。創(chuàng)造思考能幫助兒童在此基礎上獲得對事物新的認識。關懷思考則是對批判思考和創(chuàng)造思考動機的激發(fā)、過程的支持和結果的接納。本文擬對兒童哲學教育中關懷思考的內涵、價值及實施策略進行探討，以期為兒童哲學教育的有效開展提供一些參考。

一、關懷思考的內涵

（一）關懷思考的概念

李普曼認為，關懷思考的對象是我們認為重要的事物，關懷思考的內容是事物的價值，關懷思考的狀態(tài)表現(xiàn)為專注，且其中包含認知操作?！?〕他還指出，關懷思考要基于一個前提，即感情（emotion）是一種選擇（choice），是一種決定（decision），是一種判斷（judgement）?！?〕夏普作為李普曼兒童哲學思想構建以及實踐的協(xié)助者，也對關懷思考進行了闡釋。她認為，關懷思考的對象是哲學教育中共同探究的過程，包括探究的問題、探究的工具、探究的形式以及探究的主體。這里的關懷主要是教育學意義上的關懷，并非情感意義上的關懷，這種關懷思考能力的發(fā)展即有意義的知識獲取的過程。莎拉·D.切斯特（Sarah D. Chesters）認為，關懷思考作為李普曼哲學教育思想中的一種思維形式，包含兩個層面的意思，一是關懷思考是一種行動，二是關懷思考是一種傾向。關懷思考意味著關注他人的觀點，關心探究的過程和對話的結果，同時表現(xiàn)出忍耐、尊重以及信任的傾向。穆罕默德·阿里·多姆巴耶克（Mehmet Ali Dombayci）認為，關懷思考是高于批判思考和創(chuàng)造思考的一種思維形式，它把批判思考和創(chuàng)造思考進行了整合。同時，他還認為關懷并非是一種情感，而是一種情感（feeling）向選擇、決定和判斷的轉變。通過這種轉變，人們表現(xiàn)出來的行為才是符合社會規(guī)范的。〔3〕

可見，當前學者們對關懷思考的認識主要集中在以下幾個方面。一是關懷思考中的關懷并非是一種情感，而是一種情感向行為轉變的思維與認知。二是關懷思考是對探究對象意義的關注。三是關懷思考是對探究過程的關注，包括探究形式、探究進展以及其他共同探究者的觀點和情感。綜上，關懷思考是對哲學探究對象的意義和探究過程的關注，并對于由此激發(fā)出的情感向合理性行為轉變的思考。這樣的定義在一定程度上忽略了探究活動本身對于探究主體的意義。如果只關注探究對象的意義，得到的將是孤立于他人之外的意義，是與系列探究活動相隔離的意義。這種不與他人溝通的意義，也不與自身意義交融的意義，在量上是微小的，在質上是流于表面的。我們不僅應該關注探究活動的內容，也應該關注探究活動中的其他主體與我們之間的意義聯(lián)系以及系列探究活動之間的意義聯(lián)系，這樣在我們自身以及與他人之間都可以形成意義的網(wǎng)絡，實現(xiàn)哲學層面的意義建構功能。

本研究中的關懷思考是指對兒童哲學探究過程中所產生的情感的調控，以及探究活動對于探究者本身的意義建構。換言之，關懷思考一方面要關注兒童哲學探究的過程，通過鼓勵探究者平等互助、相互支持，理解與接納彼此的情感，傾聽與尊重彼此的觀點，促進哲學探究的順利進行;另一方面要關注兒童哲學探究的意義，通過引導探究者關注探究內容以及團體探究的形式對自我成長的意義，實現(xiàn)自我的以及與他人之間的意義建構。

（二）關懷思考的特征

1.強調關注

關注是關懷思考的前提，沒有關注，關懷思考就失去了動力。關懷思考強調要關注探究過程中的對話、其他共同探究者、自身與其他共同探究者之間的關系、探究形式與內容對自身的意義等，即在兒童哲學教育中要關注教育形式、教育對象、教育對象間的關系、教育意義等。在探究活動開始前，關注提供了心理和思想上的準備;在探究活動過程中，關注使關懷思考的狀態(tài)得以保持;在探究活動結束后，關注有助于關懷思考的進一步深入。

2.強調評估能力

關懷思考是對自身的情感和行為的思考。要達到行為的合理與意義的建構，離不開對情感、行為和意義的評估。對自身的情感進行評估才能明確其是否適合直接表現(xiàn)為行為，從而避免共同探究的失敗及探究者之間關系的緊張。對行為的評估既包括評估自身的行為，也包括評估他人的行為。對行為進行評估能夠有效了解關懷思考的認知調控目的的達成程度，從而改進認知調控。對意義的評估既有對提煉實踐意義效果的評估，也有對意義建構成果的評估。它旨在考察探究主體是否對探究活動的意義進行了反思，即考察關懷思考的意義建構功能的實現(xiàn)程度。

3.重形式轉化

關懷思考要實現(xiàn)兩個轉化，即內在情感通過關懷思考轉化為合理行為，行為實踐通過關懷思考轉化為內在意義。關懷思考是溝通內在與外在、靜態(tài)與動態(tài)的橋梁。內在與外在、靜態(tài)與動態(tài)的形式轉化體現(xiàn)了關懷思考的本質與目的。關懷思考中的關懷體現(xiàn)了轉化的內容，即情感、行為、意義，關懷思考中的思考體現(xiàn)了轉化的實質，即對情感、行為、意義的認知。應注意的是，我們要關注的并不是關懷思考是否實現(xiàn)了形式的轉化，而是要考察形式轉化的效果如何。因為形式的轉化并不完全依賴于關懷思考，在沒有關懷思考的情況下，這種轉化也可能會實現(xiàn)，而形式轉化的效果則主要取決于關懷思考的程度，這是關懷思考的價值所在。

（三）關懷思考的構成

關懷思考主要由兩部分構成。一是對探究過程的認知調控，二是對探究活動的意義建構。

1.對探究過程的認知調控

對探究過程的認知調控主要是指對探究對象、形式、主體這三個要素的認知調控。關懷思考對探究過程中產生的情感進行關注與調控，從而使探究行為合理化。

（1）對探究對象的認知調控

兒童哲學探究活動中的探究對象即每次探究活動的主題。探究主題主要是一些哲學概念，如存在、正義、權力、美等。對于這些概念，人們或多或少都帶有一定的情感傾向。對探究對象的認知調控并不意味著在探究中屏蔽這些情感傾向，而是對這些情感傾向進行關注與調控，以幫助兒童了解自己對這些概念的認識可能存在的偏差，對不利于探究活動進行的情感傾向進行自我調節(jié)和控制。

（2）對探究形式的認知調控

兒童哲學探究活動中的探究形式以對話為主。對話的場合、氣氛、時間都會讓對話者產生一定的情感傾向。例如，在固定的活動室里與每次都在不一樣的活動室里進行探究活動，參與者的情感體驗會有所差別;在幼兒園的活動室里與在郊外的草地上進行探究活動，參與者的情感體驗也是不同的。對這些因素的關注與調控有利于對話的順利進行。

（3）對探究主體的認知調控

在兒童哲學探究活動中，探究主體難免會對他人以及他人的觀點產生一定的情感傾向。為減少這些情感傾向對探究活動的影響，就需要對產生的情感進行關注和調控。

2.對探究活動的意義建構

對探究活動的意義建構有利于幫助探究者獲取活動對其自身的意義。探究活動的意義包括探究活動主題的意義、系列探究活動之間關系的意義、與他人共同探究的意義。

（1）對探究活動主題的意義建構

兒童哲學探究活動中的探究主題主要是一些哲學概念。因此，對探究活動主題的意義建構即要關注探究的這些哲學概念對兒童自身的意義。只有了解所探究的主題與我們的生活和生命的內在聯(lián)系，探究活動才是有意義的，探究過程才是有價值的。

（2）對系列探究活動之間關系的意義建構

對系列探究活動之間關系的意義建構，就是將每次探究活動的意義整合成一個大的意義網(wǎng)絡，建構內在的意義世界。探究活動的組織者要確保系列探究活動之間的聯(lián)系，引導探究者去發(fā)現(xiàn)其間的聯(lián)系，只有這樣才能使每次探究活動的意義得以最大發(fā)揮。

（3）對與他人共同探究的意義建構

對與他人共同探究的意義建構是外在意義世界的構建過程。通過對與他人共同探究的意義建構，可以使構建的精神上的關系融入到我們的內在精神世界中，影響我們的認知與行為。

二、關懷思考的價值

關懷思考的價值取決于關懷思考的目的。關懷思考具有兩個目的。一是過程目的，即通過對探究過程中情感的認知調控，達到表現(xiàn)出合理行為以確保探究活動順利完成的目的。二是意義目的，即通過對探究結果和探究主體意義的自我覺察，達到獲取探究活動的意義，以構建自身的意義世界的目的。意義目的能否達成以及達成的程度如何，很大程度上取決于過程目的的達成程度。意義目的是過程目的進一步的目的。過程目的的價值包含兩個方面，一是探究內容方面，價值在于知識的獲取;二是探究形式方面，價值在于和諧人際關系的建構。意義目的的價值在于生命的體驗。生命的體驗不僅是人生的意義所在，也是教育目的之所在。生命的體驗主要來自于知識中的“真”，人際關系中的“善”，以及同時存在于知識和人際關系中的“美”。對探究內容和探究形式的意義建構正是對這三者的追求。

在兒童哲學教育中，關懷思考的價值在于能夠提升兒童情感認知與調控的能力、自我反思的能力和愛的能力，發(fā)展兒童的社交技能。第一，在對探究過程進行關懷思考時，要求兒童能夠清楚地了解自己的情感，并對情感進行調控。情感認知與調控對兒童的身心健康發(fā)展與健全人格的培養(yǎng)都具有重要意義。第二，對探究過程進行關懷思考有助于兒童社交技能的發(fā)展。通過關懷思考，兒童的共情能力、換位思考能力等都能得到很好的鍛煉，從而幫助兒童更好地處理復雜的人際關系，提升兒童的社會適應能力。第三，對探究活動的意義建構能夠幫助兒童進行有效的自我反思。兒童只有通過不斷的自我反思才能更清晰地認識自己，才能對自己的認知和行為進行調整和改善。第四，關懷思考能夠提升兒童愛的能力。愛并不等同于投入感情，愛是一種能力，是一門藝術，需要努力發(fā)展自己的人格以達到一種創(chuàng)造性傾向?！?〕關懷思考強調關注他人的行為、觀點，關注自身的情感、態(tài)度，注重與他人一起進行探究活動的意義。在關懷思考中兒童通過感受愛、認識愛、付出愛，使愛的能力得到鍛煉與提升。

三、關懷思考的實施策略

（一）創(chuàng)設具有關懷性的探究環(huán)境

一方面，教師要選擇寬敞明亮、通風較好的活動室，營造輕松、自由的氛圍，促進教師與兒童的互動以及兒童之間的討論交流?；顒邮业难b飾也要及時更新，需要與探究主題有一定的關聯(lián)性，要符合兒童的喜好。教師可以在每次探究活動前與兒童一起裝飾活動室。另一方面，教師要以平等的姿態(tài)參與到兒童的探究活動中，鼓勵兒童相互協(xié)作、平等互助。教師要傾聽和尊重兒童的觀點，引導兒童思考。同時，教師要鼓勵兒童分享交流彼此所了解到的信息，尊重他人的想法，鼓勵兒童就某一觀點與同伴進行交流討論。

（二）選擇富含關懷哲理的探究內容

以發(fā)展兒童關懷思考能力為核心目標的兒童哲學教育，其探究內容要富含關懷哲理。教師可以選擇富含關懷哲理的繪本作為探究內容。這不僅有利于教師對探究活動的組織，也有利于兒童接受探究內容。教師可以先選定相應的繪本，通過領讀或者師幼共讀的形式讓兒童熟悉繪本內容，然后教師可以與兒童一同討論決定是否將其作為探究內容。例如，教師可以運用繪本《猜猜我有多愛你》，開展以“愛”為主題的哲學探究活動;也可以運用繪本《爺爺一定有辦法》，開展以“變化”為主題的哲學探究活動。

（三）引導兒童進行情感的調控與意義的建構

在兒童哲學教育中，教師可以通過四個步驟引導兒童進行情感的調控與意義的建構。一是關注，教師可以引導兒童關注探究主題。兒童主要以無意注意為主，有意注意處于初級水平，且注意的穩(wěn)定性較差。教師可以通過選取兒童感興趣的探究內容持續(xù)吸引兒童的注意。二是覺察，教師可以引導兒童對自身的情感體驗進行覺察。例如，教師可以問兒童，“你聽了這個故事感覺怎么樣”“某某說的話讓你感覺怎么樣”等，鼓勵兒童將自己的感受表達出來，同時直面他人的感受。三是評估，教師可以引導兒童對自己的感受和他人的感受進行評估。例如，教師可以問兒童，“你喜歡你現(xiàn)在的感受嗎”“你覺得別人會喜歡你現(xiàn)在的感受嗎”“你能猜出來某某的感受是什么嗎”等，讓兒童對自身的情感體驗有初步的了解，并能設身處地理解他人的情感與想法。四是調控與建構。教師可以教給兒童一些簡單的情緒調節(jié)方法，如“當你聽了別人的話很生氣時，你可以先吸一大口氣再慢慢吐出來”“如果你感到難過的話，你可以去找你的好朋友擁抱一下”，等等。教師還可以引導兒童探討探究活動的意義。例如，教師可以告訴兒童，“我們今天討論了這些，以后你在……的時候，可以……”等，讓兒童意識到自己在知識、技能和情感體驗方面的收獲，以及這些收獲對自己的意義。

（四）進行關懷思考教育效果的評估與反思

關懷思考教育效果的評估對發(fā)現(xiàn)兒童哲學教育中存在的問題、改進教育策略具有重要作用?！秲和睦硪恢赂辛勘怼罚–SOC）是對兒童關懷思考能力進行評估的有效工具，該量表在兒童哲學教育評價中得到了廣泛運用。〔5〕教師可以運用此量表定期對兒童的關懷思考能力進行評估，以考察關懷思考的教育效果。同時，教師還應該對關懷思考教育進行反思。一是反思兒童在經(jīng)過關懷思考教育后，在知識、技能和情感體驗方面發(fā)生的變化;二是反思自己在開展關懷思考教育時遇到的困難和積累的經(jīng)驗;三是反思自己對師幼關系的認識、對哲學問題的理解以及個人的成長?！?〕教師只有做到有效地評估與反思，關懷思考的教育效果才能得以提升。

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