蔣雅靜 陸道坤

關(guān)鍵詞：一流大學(xué);學(xué)生評教;教學(xué)質(zhì)量

2018年8月教育部發(fā)布《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》，通知指出各高校要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量的評價。[1]學(xué)生評教作為教學(xué)質(zhì)量評價的一種特殊方式而備受關(guān)注。它嘗試以學(xué)生的體驗為切入點，通過學(xué)生“學(xué)”的反饋改進(jìn)教師的“教”。[2]這種方式促進(jìn)了“教”與“學(xué)”之間的無縫對接，有針對性地幫助教師改進(jìn)教學(xué)以提升教學(xué)的質(zhì)量，成為我國高校當(dāng)前需要著力推進(jìn)的教學(xué)質(zhì)量保障工作之一。以哈佛大學(xué)為首的十所英美一流高校①為我們提供了寶貴的學(xué)生評教實踐經(jīng)驗：應(yīng)從評教內(nèi)容、評教運作模式以及評教支持系統(tǒng)三個方面出發(fā)，構(gòu)建完善的學(xué)生評教體系，為教學(xué)改進(jìn)實踐提供科學(xué)的指導(dǎo)和支持。我國高校借鑒其經(jīng)驗，將有利于更有效地開展學(xué)生評教工作。

一、三維向度的評教內(nèi)容：教師—學(xué)生—教學(xué)媒介的組合

從教師、學(xué)生、教學(xué)媒介三個維度出發(fā)，分別考察教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和課程要素，是所選英美案例高校評教內(nèi)容的共同特征。正是通過該三維向度的評教內(nèi)容考察，學(xué)生評教才能還原出完整的教學(xué)過程，多維立體呈現(xiàn)教學(xué)情況，塑造改進(jìn)教學(xué)的參考系。

（一）教師施教：教學(xué)行為的考察

教師是教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者，其教學(xué)行為表現(xiàn)對于有效教學(xué)的開展具有重要的作用。為創(chuàng)設(shè)出有效教學(xué)的課堂，所選英美案例高校設(shè)計出具象化、滲透多元生成教學(xué)理念的教學(xué)行為評價內(nèi)容。第一，具象化的教學(xué)行為評價內(nèi)容。具體且學(xué)生可以直觀體驗到的教學(xué)行為評價內(nèi)容可以幫助評教實施者收集到全面有效的學(xué)生反饋。[3]以教師對課程內(nèi)容的講授這一教學(xué)行為為例，密歇根州立大學(xué)具體考察了教師是否會運用案例幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容[4];康奈爾大學(xué)和牛津大學(xué)則注重考察教師運用提問和評價輔助教學(xué)的行為。前者主要考察教師是否會運用提問“引導(dǎo)式”地教授課程內(nèi)容[5]，后者主要考察教師是否會運用反饋評價“漸進(jìn)式”地教授課程內(nèi)容[6]。第二，滲透多元生成的教學(xué)理念。評教中教學(xué)理念的滲透可以幫助教學(xué)評價科學(xué)化，使得教學(xué)改進(jìn)活動遵循一定的教育規(guī)律。多元強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的靈活多樣，生成強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，鼓勵學(xué)生自主探索?？的螤柎髮W(xué)考察了教師鼓勵課堂上出現(xiàn)多樣觀點、尊重學(xué)生每一個提問的行為表現(xiàn);牛津和劍橋大學(xué)則關(guān)注到教師給予學(xué)生自主探索機(jī)會的行為表現(xiàn)。華盛頓大學(xué)與上述大學(xué)有所不同的是，其從學(xué)生本身的個性特質(zhì)出發(fā)，考慮到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，考察了教師根據(jù)學(xué)生特征從不同角度闡述課程內(nèi)容的行為表現(xiàn)。[7]十所英美一流高校對教師教學(xué)行為的考察，既有具象化的行為活動，又有教學(xué)理念的滲透，兩者結(jié)合，搭建起了教師教學(xué)改進(jìn)實踐的“腳手架”。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)效果的考察

學(xué)生是教學(xué)活動主要的參與者和體驗者，其學(xué)習(xí)效果對于教學(xué)成效的反映具有重要的作用。然而，在諸多的學(xué)生評教中，只以學(xué)生滿意度作為學(xué)習(xí)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)改進(jìn)只具有“督促”作用，在效果上遠(yuǎn)低于細(xì)化多元的學(xué)習(xí)效果衡量標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)改進(jìn)的實踐“指導(dǎo)”作用。[8]所選英美案例高校不僅關(guān)注學(xué)生對整體課程的滿意度，同時也通過考察學(xué)生課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度、知識獲得以及技能養(yǎng)成等情況來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以此了解教學(xué)的成效。第一，學(xué)生對課程整體的體驗評價。密歇根州立大學(xué)在評教問卷中讓學(xué)生選擇自身享受該課程教學(xué)的等級;華盛頓大學(xué)將學(xué)生對課程教學(xué)有效性的整體評價編入評教問卷中。第二，學(xué)生對課程學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況的評價。斯坦福大學(xué)和麻省理工學(xué)院讓學(xué)生選擇自身課程學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況的等級[9][10]。耶魯大學(xué)除了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，還創(chuàng)新性地讓學(xué)生反思自身如何更好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的責(zé)任，找到真正需要教師改進(jìn)的地方。[11]第三，學(xué)生對知識獲得和技能養(yǎng)成情況的評價。康奈爾大學(xué)在評教問卷中詢問學(xué)生通過課堂教學(xué)獲得應(yīng)用知識和技能的情況;普渡大學(xué)進(jìn)一步細(xì)化考察不同種類技能的提升情況，比如在課程學(xué)習(xí)中學(xué)生的寫作技能、審美能力、解決問題的能力、對該學(xué)科領(lǐng)域問題的了解程度、關(guān)注社會問題的意識。基于以上這些細(xì)化多元的學(xué)習(xí)效果衡量標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)的考察，可以更加具體深入地了解教學(xué)情況，推動教學(xué)的改進(jìn)實踐。[12]

（三）教學(xué)媒介：課程要素的考察

課程要素充當(dāng)教學(xué)過程中的教學(xué)媒介，貫穿于整個教學(xué)過程之中?？偟膩砜矗⒚酪涣鞲咝？疾斓恼n程要素從課堂學(xué)習(xí)材料到課后家庭作業(yè)無一不包。主要包含以下幾個部分：課程內(nèi)容、課程目標(biāo)、課程活動、課程學(xué)習(xí)任務(wù)（課堂學(xué)習(xí)任務(wù)和家庭作業(yè)）、課程學(xué)習(xí)材料、課堂測試內(nèi)容。每一個要素下具體考察的內(nèi)容都側(cè)重關(guān)注是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)特征、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，集中反映了教與學(xué)的對接情況。普渡大學(xué)的學(xué)生評教內(nèi)容完整涵蓋了以上幾個課程要素，注重考察其是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。課程內(nèi)容方面包括課程內(nèi)容是否與學(xué)生起始學(xué)習(xí)能力無縫銜接、是否與學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致;課程目標(biāo)方面，課程目標(biāo)是否有利于學(xué)生組織學(xué)習(xí)、學(xué)生是否可以參照課程目標(biāo)觀察其學(xué)習(xí)進(jìn)步情況;課程活動方面，課堂討論是否幫助學(xué)生向其他同學(xué)學(xué)習(xí)、課堂討論的主題是否具有挑戰(zhàn)性;課程學(xué)習(xí)任務(wù)方面，課程學(xué)習(xí)任務(wù)是否有趣、是否幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、是否幫助學(xué)生理解相關(guān)概念;課程學(xué)習(xí)材料方面，課程大綱是否包含了充足的信息、課程講義是否對課程起到輔助作用;課堂測試內(nèi)容方面，課堂測試是否能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和缺點、是否反映出課堂上強(qiáng)調(diào)的重點。[13]通過對這些課程要素的考察，可以發(fā)現(xiàn)教與學(xué)對接中的問題，幫助教師開展符合學(xué)生特征、滿足學(xué)生訴求的教學(xué)活動。

二、閉環(huán)式的評教運作模式：實施—反饋—改進(jìn)的循環(huán)

只有將評教實施中反饋的問題與教學(xué)以及評教體系的反思改進(jìn)相對接，才能使得評教工作真正發(fā)揮效能，幫助高校提升教學(xué)質(zhì)量。為此，所選英美案例高校創(chuàng)建了由實施、反饋到改進(jìn)的閉環(huán)式評教模式，即，從按計劃分步推進(jìn)評教到針對不同個體需求反饋評教結(jié)果，最后運用評教結(jié)果回溯教學(xué)過程和初始的評教體系，進(jìn)而改進(jìn)完善教學(xué)和評教體系，開始新一輪的評教。

（一）組織實施：按照計劃分步推進(jìn)

為評教的實施制定計劃、依據(jù)不同階段的評教特征有針對性地分步推進(jìn)評教工作，是案例高校實施評教的共同特征。第一，制定并公布評教的步驟和時間安排。將較長周期的學(xué)生評教活動有計劃地、科學(xué)地分割成不同的階段，可以減少推進(jìn)過程中的阻力，以此保障評教活動有序高效地開展。[14]所選案例高校的教務(wù)處會在評教前列出具體的評教步驟以及對應(yīng)的時間段，并公開發(fā)布在網(wǎng)站上，以此指導(dǎo)和規(guī)范評教的組織者和參與者按照計劃完成每個階段的評教工作。比如斯坦福大學(xué)將評教工作貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的四個學(xué)期之中，具體設(shè)定了學(xué)生參評開始和結(jié)束的時間、教師查看評教結(jié)果的時間、學(xué)生課程分?jǐn)?shù)查看時間以及學(xué)生查看評教結(jié)果的時間（如表1所示）。其中教師查看學(xué)生評教分?jǐn)?shù)和下一次學(xué)生評教之間預(yù)留了兩個月的時間，以此給予教師分析評教結(jié)果和改進(jìn)教學(xué)的機(jī)會。第二，根據(jù)不同階段的評教工作特征采取不同的方式推動評教的開展。在學(xué)期開始的三到四個星期之間，所選英美案例高校會進(jìn)行中期評教工作。這一階段的評教是形成性評價，主要是了解學(xué)生對教師的教學(xué)內(nèi)容、方法、形式的想法和意見，以此幫助教師及時改進(jìn)自己的教學(xué)。Cook-Sather在對學(xué)生期中課堂評教反饋的研究中發(fā)現(xiàn)，期中評教可以幫助教師熟悉、了解學(xué)生需求，讓學(xué)生在期末前的學(xué)習(xí)中收獲較好的學(xué)習(xí)體驗。[15]因而此階段的評教組織者主要以各個課程的任課教師為主、教學(xué)發(fā)展中心人員為輔，面對特定的班級群體開展評教。比如耶魯大學(xué)的教學(xué)發(fā)展中心會在期中評教期間與教師通力合作。一方面耶魯大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心的相關(guān)人員會對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行觀察，選擇一些學(xué)生與他們一起討論教師課堂教學(xué)的相關(guān)問題，以此了解學(xué)生需求，向教師反饋。另一方面教師也會根據(jù)教學(xué)發(fā)展中心的相關(guān)指導(dǎo)在班級內(nèi)開展評教。比如讓學(xué)生匿名寫下有關(guān)課程教學(xué)看法的小紙條;組建焦點訪談小組了解學(xué)生需求;抽取學(xué)生進(jìn)行面對面訪談等。[16]在學(xué)期結(jié)束的前兩周內(nèi)，高校會開展期末評價。這一階段的評教是總結(jié)性評價，主要是想全面了解教師在一個學(xué)期內(nèi)的教學(xué)表現(xiàn)情況，以此幫助管理者做出科學(xué)的問責(zé)決定以及幫助教師采取合適的教學(xué)改進(jìn)策略。因而期末評教的組織以學(xué)校教務(wù)處為主、教學(xué)發(fā)展中心為輔，面對全校所有的學(xué)生群體開展大型線上的學(xué)生評教。哈佛大學(xué)博克中心每學(xué)期都會根據(jù)本學(xué)期課程評價的結(jié)果獎勵優(yōu)秀的教師，評教分?jǐn)?shù)超過4.5綜合評分的教師將被授予教學(xué)榮譽獎。此外，該中心也會給那些得分不佳或者需要教學(xué)指導(dǎo)服務(wù)的教師提供咨詢[17]。

（二）結(jié)果反饋：滿足不同個體需求

基于不同的評教利益相關(guān)者需求有針對性地公開和反饋評教結(jié)果是英美案例高校的一大創(chuàng)新。學(xué)生、教師、管理者是評教中的三大利益相關(guān)主體。學(xué)生主要是要獲取有關(guān)課程教學(xué)的信息幫助自己選擇課程;教師主要是要獲取學(xué)生對課程以及自己教學(xué)的意見反饋幫助改進(jìn)教學(xué);管理者主要是通過學(xué)生評教了解整體教學(xué)情況以此完善課程設(shè)置。基于以上三者的需求，所選案例高校對不同的主體進(jìn)行了有限制性地公開和反饋評教結(jié)果。他們向?qū)W生反饋相關(guān)課程的一些量化評價結(jié)果;向教師反饋其教授課程的所有學(xué)生的反饋意見;向管理者反饋所有教師的評教結(jié)果以及評教的總結(jié)報告。華盛頓大學(xué)在對已有評教結(jié)果針對性的反饋分析方面做得較為詳細(xì)。在學(xué)生評教結(jié)束之后，華盛頓大學(xué)會出示四份總結(jié)數(shù)據(jù)報告。其中年度總結(jié)報告和極值分布報告是針對高校管理者的。年度總結(jié)報告會呈現(xiàn)按照課程等級和教師職稱劃分的學(xué)生評教反饋情況。同時也會呈現(xiàn)前一年的數(shù)據(jù)，與今年的數(shù)據(jù)形成比較。這份報告的受眾對象是各個學(xué)院的院長。讓各院院長了解本學(xué)院教師教學(xué)和課程設(shè)置安排情況，做好下一學(xué)期的課程設(shè)置規(guī)劃和教學(xué)指導(dǎo)。極值分布報告是在學(xué)期末完成，比較不同課程的評教分?jǐn)?shù)，從中找出得分較高和較低的課程（大于4.6分或者小于3分）。通過這種比較可以讓管理者知道應(yīng)該學(xué)習(xí)和推廣哪些課程或教師教學(xué)的經(jīng)驗，為哪些課程或教師提供更多的資源支持。數(shù)據(jù)總結(jié)報告和教師發(fā)展變化報告是針對教師的。數(shù)據(jù)總結(jié)報告對每個題項學(xué)生作答分?jǐn)?shù)的平均數(shù)和十分位數(shù)進(jìn)行了計算，由此教師可以比較類似課程的學(xué)生評教情況，找到存在的差距，從這些差距出發(fā)進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)。教師發(fā)展變化報告中呈現(xiàn)了同一個教師一段時間內(nèi)學(xué)生對其教學(xué)的態(tài)度評價情況[18]。這個報告可以幫助教師更好地了解自己一段時間內(nèi)的教學(xué)變化，獲取到相對穩(wěn)定的數(shù)據(jù)，找到真正需要自己改進(jìn)的地方。

（三）回溯改進(jìn)：反思教學(xué)和評教體系

評教實施及結(jié)果反饋的完成并不意味著評教活動的結(jié)束，通過評教結(jié)果回溯教師的教學(xué)過程和評教體系是評教活動中重要的一步。[19]第一，教師根據(jù)評教結(jié)果回顧反思自己的教學(xué)過程。案例高校會要求教師比對自己的教學(xué)大綱和學(xué)生評教結(jié)果，對學(xué)生評教的結(jié)果做出回應(yīng)。比如哈佛大學(xué)公共健康學(xué)院教務(wù)處要求教師反思教學(xué)大綱中自己設(shè)計的教學(xué)方法、評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)、對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求等是否在實踐中取得了很好的效果，還存在哪些問題，可以如何解決這些問題。此舉將幫助教師回顧最初的教學(xué)目標(biāo)和計劃，從根源處尋找問題進(jìn)行改進(jìn)。[20]第二，高校管理者會根據(jù)反饋結(jié)果改進(jìn)評教體系。通過分析學(xué)生對教學(xué)的反饋情況，案例高?？梢园l(fā)現(xiàn)評教體系運行中存在的數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)處理兩方面的問題。其一，數(shù)據(jù)收集方面主要體現(xiàn)為在線評教問卷回收率較低和學(xué)生態(tài)度問題，據(jù)此華盛頓大學(xué)通過實證研究提出了20條提升回收率的辦法，主要包括告知學(xué)生評教結(jié)果用于教師改進(jìn)教學(xué)的案例、告知學(xué)生評教的目的和作用、多次提醒學(xué)生參與評教等。斯坦福大學(xué)和康奈爾大學(xué)會通過在評教網(wǎng)站上公布學(xué)生評教準(zhǔn)則的方法，讓學(xué)生明確應(yīng)該如何正確負(fù)責(zé)地進(jìn)行評教。這些準(zhǔn)則主要包括書面評教反饋內(nèi)容應(yīng)盡量具體詳細(xì)，不要闡述與教學(xué)無關(guān)的內(nèi)容等。此外，所選案例高校還會選擇讓學(xué)生匿名參與評教以及在評教后公布學(xué)生的期末成績，以此來降低學(xué)生和教師帶有個人情緒來參與和使用評教結(jié)果的機(jī)率，使得學(xué)生都能以積極公正的態(tài)度參與評教活動。其二，數(shù)據(jù)處理方面主要體現(xiàn)為數(shù)據(jù)分析的信效度問題。比如斯坦福大學(xué)的學(xué)生評教結(jié)果顯示不同班級的學(xué)生對同一門課的評教平均數(shù)有所差異，為使該門課程的綜合評教分?jǐn)?shù)更可信，斯坦福大學(xué)計算出了合理的平均數(shù)數(shù)值波動臨界值即0.6分。在0.6分以內(nèi)波動的則視為是正常的評教結(jié)果，在0.6分以外的波動則視為評教中出現(xiàn)了偏差，需要重新對學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充訪談了解真實的教學(xué)情況。[21]此外，評教過程中還會有一些客觀存在的影響因素，比如班級大小，課程類別等。所選案例高校大多采用限定所參評課程的人數(shù)以及針對不同課程設(shè)計不同調(diào)查問卷的形式來降低這些因素對評教結(jié)果信度和效度的影響。

三、自上而下的評教支持系統(tǒng)：思想—組織—技術(shù)的貫徹

所選英美案例高校都十分關(guān)注學(xué)生評教活動的支持系統(tǒng)建設(shè)，在不斷地實踐和研究中逐漸形成了一套自上而下的評教支持系統(tǒng)，即，在思想上追求卓越的教學(xué)和學(xué)生參與，在組織上協(xié)同各部門參與合作管理，在技術(shù)上提供從評教設(shè)計、實施到反饋的一體化服務(wù)。

（一）思想引領(lǐng)：追求卓越的教學(xué)和學(xué)生參與

思想層面上對于卓越教學(xué)的重視以及對學(xué)生參與的深刻認(rèn)識，能夠幫助評教的利益相關(guān)者們形成對評教價值的認(rèn)識，明確自身肩負(fù)的評教責(zé)任，以此科學(xué)有序地推進(jìn)評教工作。[22]第一，以追求卓越的教學(xué)作為大學(xué)發(fā)展的使命和目標(biāo)。牛津大學(xué)明確提出要打造引領(lǐng)世界的教學(xué)，形成一種以創(chuàng)新為主的教學(xué)文化。[23]劍橋大學(xué)將追求達(dá)到國際領(lǐng)先質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)視為大學(xué)的重要使命。[24]麻省理工學(xué)院則更加注重教學(xué)給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)體驗，提出要將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)與多樣的校園活動相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。[25]第二，將學(xué)生參與作為大學(xué)的精神文化意蘊之一。哈佛大學(xué)校長勞倫斯·巴科（Lawrence S.Bacow）在就職儀式上稱大學(xué)最重要的不在于其建筑而在于其中的成員，大學(xué)的發(fā)展需要成員的積極參與和共同努力。[26]斯坦福大學(xué)的校訓(xùn)即為“讓自由之風(fēng)勁吹”，其在建校之初就已經(jīng)強(qiáng)調(diào)自由是學(xué)生不可剝奪的權(quán)利，學(xué)生可以自由表達(dá)自己的想法。密歇根州立大學(xué)將學(xué)校內(nèi)的成員比作斯巴達(dá)的勇士，每個人都應(yīng)為自己肩負(fù)的推動學(xué)校發(fā)展進(jìn)步的責(zé)任而感到自豪，積極主動地參與到學(xué)校的管理發(fā)展中來。[27]

（二）組織保障：協(xié)同各部門參與合作管理

不同類型、不同層次部門的協(xié)同參與管理在學(xué)生評教中發(fā)揮著重要的作用。第一，負(fù)責(zé)事務(wù)性工作的部門和負(fù)責(zé)教學(xué)科研指導(dǎo)工作的部門協(xié)同。學(xué)生評教活動的有序開展既需要有統(tǒng)籌處理具體事務(wù)性工作的部門，又需要進(jìn)行教學(xué)科研、提供專業(yè)指導(dǎo)意見的部門?？的螤柎髮W(xué)在不同類型部門的協(xié)同方面為我們做出了很好的示范。該大學(xué)的教務(wù)處和信息技術(shù)管理維護(hù)中心負(fù)責(zé)評教的事務(wù)性工作。教務(wù)處統(tǒng)籌管理學(xué)生在線評教活動的開展，包括制定評教進(jìn)度安排、發(fā)布通知組織學(xué)生參與評教、解答教師和學(xué)生有關(guān)評教的操作性問題等。信息技術(shù)管理維護(hù)服務(wù)中心主要負(fù)責(zé)在線評教系統(tǒng)的技術(shù)開發(fā)與維護(hù)工作。該機(jī)構(gòu)為康奈爾大學(xué)的學(xué)生評教系統(tǒng)設(shè)置了一個安全登錄系統(tǒng)（CUweblogin），限定只有康奈爾大學(xué)內(nèi)的師生可以進(jìn)入這個系統(tǒng)參評或獲取評教結(jié)果，避免了評教結(jié)果的濫用。師生在使用學(xué)生評教系統(tǒng)時遇到任何操作問題都可以向該中心進(jìn)行咨詢。康奈爾大學(xué)的教學(xué)發(fā)展中心主要負(fù)責(zé)評教的研究和教學(xué)指導(dǎo)工作。一方面該中心會提供評教結(jié)果分析和教學(xué)指導(dǎo)的咨詢服務(wù)，這種教學(xué)咨詢服務(wù)是教師主動發(fā)現(xiàn)問題和主動發(fā)展的重要工具[28];另一方面也會開展評教結(jié)果分析和運用的實證研究，用科學(xué)的研究成果指導(dǎo)教師的實踐。第二，學(xué)校層面部門和學(xué)院層面部門之間的協(xié)同。一方面，不同層次部門之間的合作要做到兩者信息的互通有無。比如普渡大學(xué)和華盛頓大學(xué)內(nèi)都有一個專門的評估協(xié)調(diào)員，負(fù)責(zé)向?qū)W校表達(dá)學(xué)院需求和想法，同時也將學(xué)校的做法和要求傳達(dá)給學(xué)院。華盛頓大學(xué)還在學(xué)院內(nèi)設(shè)置了一個專門的評估管理辦公室，負(fù)責(zé)與學(xué)校溝通學(xué)生評教的相關(guān)事宜。[29]另一方面要做到兩者責(zé)任的明確分擔(dān)。十所案例高校中各個學(xué)院的教務(wù)處也會根據(jù)學(xué)校層面的規(guī)定，結(jié)合學(xué)院具體的教學(xué)計劃安排，制定出本學(xué)院的學(xué)生評教政策。兩者密切合作，共擔(dān)評教責(zé)任，保障評教活動的順利、有效地開展。

（三）技術(shù)支持：提供從評教設(shè)計、實施到反饋的一體化服務(wù)

在線評教的靈活性、有效性和完整性都優(yōu)于紙質(zhì)化評教[30]，所選英美案例高校早在21世紀(jì)初開始就從紙質(zhì)化評教向在線評教形式轉(zhuǎn)變。在開展在線評教的實踐中，案例高校也不斷優(yōu)化在線評教支持系統(tǒng)，著力提供從評教設(shè)計、實施到反饋的一體化服務(wù)。普渡大學(xué)開發(fā)的CourseEval評教系統(tǒng)在提供這些服務(wù)方面為我們做出了很好的示范。第一，快速生成評教的個性化問卷。CourseEval系統(tǒng)中原先會存有一套評教的標(biāo)準(zhǔn)問題模板，一共有八個標(biāo)準(zhǔn)問題。還有一套學(xué)院或教師可選擇添加的評教問題目錄，一共有646個問題。教師可以自由選擇其中的36個問題，在線生成一套個性化的評教問卷。學(xué)院教務(wù)負(fù)責(zé)人會在系統(tǒng)中對該份問卷進(jìn)行審核，審核通過后將其保存在系統(tǒng)中，讓學(xué)生進(jìn)行作答。第二，自動監(jiān)控學(xué)生評教的實施情況。在評教開始之前，該系統(tǒng)會向各個學(xué)院發(fā)送一個可參與評教的課程清單（即七人以及七人以上的課程），根據(jù)這張表格，學(xué)院教務(wù)負(fù)責(zé)人或評估協(xié)調(diào)員會向管理該系統(tǒng)的組織機(jī)構(gòu)——數(shù)據(jù)處理中心（IDP）提交參與評教的課程列表申請。IDP會將這些課程信息錄入到系統(tǒng)之中。在評教實施期間，系統(tǒng)會自動向參評的學(xué)生發(fā)送郵件，通知他們參與評教。系統(tǒng)中還會公示評教的操作指南以及評教的截止時間。評教周期大約是兩周，系統(tǒng)會在第一周周一的零點開放，在第二周周末晚上的十一點五十九分準(zhǔn)時關(guān)閉。此外，教師還會收到評教問卷填寫的回收率實時反饋，以此來及時采取措施鼓勵學(xué)生積極參與評教。評教結(jié)束后，系統(tǒng)會根據(jù)學(xué)生所有課程成績上傳的截止時間決定公布評教結(jié)果的時間，一般為課程成績上傳后的第二天早上八點。第三，評教結(jié)果數(shù)據(jù)的分類和比較。評教結(jié)束后，CourseEval系統(tǒng)會自動發(fā)送一封帶有評估結(jié)果公布網(wǎng)站地址的郵件來提醒學(xué)生和教師查看評教結(jié)果。教師還可以在評教結(jié)果公布的網(wǎng)站上選擇學(xué)期和評教階段來比較自己在不同時期的教學(xué)表現(xiàn)變化。[31]

綜合以上分析可以發(fā)現(xiàn)，英美一流高校已在學(xué)生評教的實踐和研究中逐漸構(gòu)建起一套科學(xué)、完善的評教體系，形成了自己的質(zhì)量文化，值得我國高校加以學(xué)習(xí)和借鑒。一方面，我國高校應(yīng)該從評教內(nèi)容、運作模式以及支持系統(tǒng)三個方面完善現(xiàn)有的評教體系;另一方面，高校應(yīng)從質(zhì)量文化的兩個構(gòu)成要素即文化要素和管理要素出發(fā)[32]，引導(dǎo)評教利益相關(guān)者形成有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的共同價值觀和承諾，完善高校質(zhì)量管理系統(tǒng)，以此形成自身的質(zhì)量文化。

注釋：

①本文以國際高等教育機(jī)構(gòu) Quacquarelli Symonds發(fā)布的“QS 世界大學(xué)排行榜”、《泰晤士高等教育》（Times Higher Education）發(fā)布的“THE 世界大學(xué)排行榜”、《美國新聞和世界報道》發(fā)布的“全球最佳大學(xué)排行榜”、上海軟科發(fā)布的“世界大學(xué)學(xué)術(shù)排行榜”（ARWU）2017 -2018年的數(shù)據(jù)為參考，在四大排行榜 Top50 中遴選排名靠前的10所院校為案例研究樣本：哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、劍橋大學(xué)、麻省理工學(xué)院、牛津大學(xué)、康奈爾大學(xué)、耶魯大學(xué)、華盛頓大學(xué)、普渡大學(xué)、密歇根州立大學(xué)。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）