廖思彬 鄒國華

[摘 要]化學核心素養(yǎng)是化學教學新的指導思想。在“化學反應的限度”教學中厘清核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，引導學生深度參與討論探究，發(fā)展認識化學反應的全新視角，并形成解決問題的思路和方法。

[關鍵詞]高中化學;素養(yǎng)取向;教學設計

化學教學經歷了由知識取向到能力取向，再到素養(yǎng)取向的兩次重大變革。高中化學核心素養(yǎng)的提出，表明了新形勢下化學教學的教學目標、育人要求悄然發(fā)生了改變?，F代化學課堂的關鍵在于樹立學生的化學核心素養(yǎng)，培養(yǎng)在特定情境中用化學方法解決實際問題的關鍵能力。如何以化學課堂為載體，在課堂中滲透化學核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的化學素養(yǎng)，又如何做到教學評一體化，是值得一線教師深思的問題。本文探索改變教學模式，嘗試在課堂中滲透核心素養(yǎng)。

一、促進素養(yǎng)形成的教學策略

素養(yǎng)取向的教學重點在于培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生解決陌生的、綜合性問題的能力。素養(yǎng)教學講究知識、方法、觀念三線并重，課堂突出學科特質、突出學科思維方法、突出學科思想觀念[1]。素養(yǎng)取向的課堂設計要注意以下教學策略。

教學目標的素養(yǎng)化設計。教學目標要知識、方法、觀念三位一體，素養(yǎng)為本。既要有建構性目標，如概念知識，又要有遷移性目標，如用概念解決實際問題。既要有達成目標的過程與方法，又要有目標達成的結果與水平要求，還要滲透化學觀念和科學價值。

教學主線的結構化設計。教學主線清晰，用一個高質量的情景素材貫穿課堂，用一組邏輯本原性問題進行各板塊的設計，構建出一個整體的學習思路。

教學內容的任務化設計。用層層遞進的問題承載學習的內容，問題不僅涉及知識，更要有學科方法和思想觀念。

教學活動的多樣性設計。要有自學與閱讀、要有合作與討論，要有交流與展示、要有實驗與探究，還要有對話與反思。

教學評的一體化設計。要注重教學目標與評價目標的一致性。課堂中教師要注重診斷與發(fā)展功能，及時提問、點評學生的觀點，及時發(fā)現生成性問題，及時追問。

二、教材分析與教學目標的確立

化學反應的限度是高中化學最重要的原理。它是認識化學反應一個必不可少的維度，是電離平衡、水解平衡、沉淀溶解平衡等知識的基礎。它對學生“變化平衡觀”的建立有著深遠的影響。在必修階段，高中課程標準建議幫助學生建立可逆反應和化學平衡的概念，要求學生建立“化學反應存在限度”“可逆反應達限度時處于化學平衡狀態(tài)”“外界條件可以改變平衡狀態(tài)”等觀點。但學生的難點在于不能深刻理解可逆反應同條件、雙向同時進行的特點，更難理解化學平衡是一種動態(tài)平衡?；诖耍P者將本節(jié)的教學目標確立為：

視角水平：明確反應限度是學生認識反應的重要維度。

定性水平：通過已學實驗現象分析，體會化學反應限度的存在。通過自主設計實驗檢驗可逆反應，通過科學家同位素原子跟蹤實驗，加深對可逆反應的特點的認識。

定量水平：通過實驗真實數據繪制：t-C和t-V圖像，從定量角度認識可逆反應，體會化學平衡的建立，形成化學平衡概念，再歸納得出化學平衡狀態(tài)的特征。

內涵水平：通過反應限度的學習幫助學生建立起調控反應的思路方法。

三、教學設計思路

要在課堂中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，首先要厘清本節(jié)課在哪些環(huán)節(jié)可以培養(yǎng)學生的哪些核心素養(yǎng)。本節(jié)旨在發(fā)展完善學生認識化學反應的視角。幫助學生認識“化學反應存在限度”，認識“化學反應存在限度”的內在原因和實質，并用化學反應的限度解釋工農業(yè)生產中的現象，建立起調控化學反應進行程度的意識。

學習反應限度共設四個學習及評價任務，第一環(huán)節(jié)通過化學反應的宏觀現象幫助學生定性認識“化學反應存在限度”，培養(yǎng)學生“證據推理”的學科素養(yǎng)。第二環(huán)節(jié)通過可逆反應特點解釋“化學反應為什么存在限度”，反應物與生物共存的特點設計探究實驗培養(yǎng)學生“科學探究與創(chuàng)新意識”的素養(yǎng);可逆反應雙向進行的特點，則通過科學家的同位素示蹤法，培養(yǎng)學生“微觀探析”的素養(yǎng)。第三環(huán)節(jié)化學平衡的建立，通過分析實驗數據，繪制t-C和t-V圖像，感悟平衡時濃度不變，正逆速率未停止，正逆速率相等的特點，深化對化學平衡的認識，培養(yǎng)學生“模型認知”的素養(yǎng)。第四環(huán)節(jié)學以致用，通過用化學知識解決工農業(yè)生產的實際問題，培養(yǎng)學生的“科學精神和社會責任”。

四、教學過程設計

第一部分：導入新課

【化學史話】煉鐵高爐尾氣之謎：近代鋼鐵生產始于17世紀的英國。高爐煉鐵的主要反應是：Fe2O3+3CO[高溫]2Fe+3CO2。19世紀后期，人們發(fā)現從高爐爐頂出來的氣體中有相當量的CO。有工程師認為是CO與鐵礦石接觸時間不夠。于是英國人耗費大量資金建成了一個煉鐵高爐。令人吃驚的是：高爐增高后，CO的含量竟然沒有改變！為什么延長接觸時間，CO濃度卻沒有變化？——這與化學反應的限度有關[2]。

設計意圖：充分發(fā)揮化學史實的作用，將核心概念的建構與核心概念的歷史發(fā)展過程有機地結合起來。關注概念的來龍去脈，使學生從學科本原上把握化學核心概念發(fā)展中所蘊含的學科思想觀念。工業(yè)生產實際問題是真實化的情景素材，有陌生感、復雜性、綜合性，解決復雜情景下的真問題有利于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

第二部分：學習反應限度

【學習任務1】認識化學反應存在限度

【評價任務1】診斷并發(fā)展學生認識化學反應的緯度

問題1：化學反應都能完全進行嗎？舉例說明不同反應進行的程度。

素材1：展示鈉與水反應、氯氣與水反應的動畫圖片——宏觀現象

問題2：鈉和水的反應與氯氣和水的反應在進行程度有什么不同？判斷依據是什么？

得出結論：有一些化學反應，即使有一種反應物過量，另一種反應物也不可能完全轉化為生成物，反應物與生成物共存，我們稱其為化學反應的限度。