顧菊

[摘 要]奧蘇貝爾針對(duì)當(dāng)時(shí)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”得到過(guò)度推崇的現(xiàn)象，在20世紀(jì)60年代，提出了“有意義接受的學(xué)習(xí)理論”。奧蘇貝爾認(rèn)為，在學(xué)校教育中，接受學(xué)習(xí)是學(xué)生最主要的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)校最主要的任務(wù)也就是向?qū)W生傳授各類知識(shí)。但是，與傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)不同的是，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的接受學(xué)習(xí)必須是有意義的，而非無(wú)意義的、機(jī)械的。這種學(xué)習(xí)理論的提出，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了一定的影響，一方面改變了語(yǔ)文傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與能力的掌握，同時(shí)也產(chǎn)生了一定的消極影響。

[關(guān)鍵詞]有意義接受學(xué)習(xí)理論;語(yǔ)文教學(xué);教學(xué)策略

一、有意義接受學(xué)習(xí)理論的概述

“有意義接受性學(xué)習(xí)”是美國(guó)教育家?jiàn)W蘇貝爾針對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等理論存在的弊端所提出來(lái)的一種新的學(xué)習(xí)理論，與傳統(tǒng)的“接受學(xué)習(xí)理論”存在質(zhì)的差別。所謂的“接受學(xué)習(xí)”是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，是指“主要通過(guò)教師呈現(xiàn)的材料來(lái)掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式”[1]。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中占主導(dǎo)地位，作為學(xué)生，只能跟隨教師的指導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是既定的，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主創(chuàng)造與主動(dòng)思考，教師對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生知識(shí)以及做人等方面很大的影響。而奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的過(guò)程中，接受學(xué)習(xí)是其主要的學(xué)習(xí)方式，但是接受學(xué)習(xí)必須是有意義的?？偟膩?lái)說(shuō)，“有意義接受學(xué)習(xí)”也是一種接受學(xué)習(xí)，教師在課堂上占主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是既定的，但是“有意義接受學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極主動(dòng)地把新學(xué)的知識(shí)與頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，是在傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一定的改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，有意義接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生積極主動(dòng)地將教師上課所講的語(yǔ)文知識(shí)同自己大腦中原有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)在教師的指導(dǎo)下掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的規(guī)律和方法，獲取新知識(shí)，并在之后的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)中形成正確地遷移?！罢Z(yǔ)文教學(xué)中以聽(tīng)講、記憶、模仿、練習(xí)為特征的有意義接受性學(xué)習(xí)，其主要作用在于引導(dǎo)學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識(shí)和技能”[2]，而在這個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，并不只是枯燥無(wú)味的。無(wú)可厚非，在學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的過(guò)程中，往往會(huì)有詩(shī)詞、課文等需要記憶的內(nèi)容，記憶的關(guān)鍵在于是機(jī)械記憶還是理解性記憶。在語(yǔ)文接受性學(xué)習(xí)中，教師要用自己的方式來(lái)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)記憶內(nèi)容的理解，形成持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)的理解性記憶。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語(yǔ)文教學(xué)必須依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文知識(shí)的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲。作為語(yǔ)文教師，不能把語(yǔ)文課上成純粹的技術(shù)課，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的真實(shí)需求為出發(fā)點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的主動(dòng)性和積極性。

簡(jiǎn)而言之，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”是區(qū)別于“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的一種新的學(xué)習(xí)理論，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是一種接受學(xué)習(xí)，這種接受學(xué)習(xí)并不是機(jī)械的、被動(dòng)的，而是積極主動(dòng)的，學(xué)生將學(xué)習(xí)到的新知識(shí)與頭腦中的舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，形成有機(jī)聯(lián)系，主動(dòng)思考，掌握學(xué)習(xí)的方法。

二、有意義接受學(xué)習(xí)理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的影響

在新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的背景之下，“自主、合作、探究”成為了唯一的教學(xué)模式，這就導(dǎo)致接受性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式遭到了強(qiáng)烈的抨擊。作者馮忠良在《教育心理學(xué)》中指出，在教育系統(tǒng)中，教師和學(xué)生都充當(dāng)著各自的角色，而“鑒于學(xué)生在教育系統(tǒng)中的角色與地位，其學(xué)習(xí)必然是一種接受學(xué)習(xí)”[3]。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師并不僅僅把書(shū)本上的知識(shí)傳授給學(xué)生，最重要的是讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的方法，所謂“授之以魚(yú)，不如授之以漁”。作為教師將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”引入語(yǔ)文的課堂教學(xué)中，其具體影響如下。

（一）改變了語(yǔ)文傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式

奧蘇貝爾提出的“有意義接受學(xué)習(xí)理論”與傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)在教學(xué)方式上有相同的地方，教師在課堂教學(xué)中仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，也就是說(shuō)，教師所謂的“傳道、授業(yè)、解惑”的角色在一定程度上并沒(méi)有改變。但是，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”與傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)卻是不一樣的，一定程度上改變了傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式中，教師其實(shí)相當(dāng)于演員，而學(xué)生則是觀眾。教師負(fù)責(zé)在講臺(tái)上把既定的語(yǔ)文知識(shí)，比如古詩(shī)詞中作者表達(dá)的思想感情、成語(yǔ)中所蘊(yùn)含的常識(shí)等像演員講臺(tái)詞一樣，講給底下的學(xué)生聽(tīng)，其主要的任務(wù)是把這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)講完，并不關(guān)注底下的學(xué)生是否理解，或者是否有對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)存在一些自己的看法。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生只需要聽(tīng)上課教師講的內(nèi)容，完全處于一種被動(dòng)接受狀態(tài)，只能跟著教師的步伐走。學(xué)生在這樣的教學(xué)模式下接受到的新知識(shí)，往往是孤立的、不成體系的，因此，在往后的學(xué)習(xí)中所學(xué)的知識(shí)也不能進(jìn)行很好地運(yùn)用和有效地遷移。傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)注重的是知識(shí)本身的疊加，而不注意學(xué)習(xí)者知識(shí)的內(nèi)在建構(gòu)。

奧蘇貝爾根據(jù)傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)的存在的缺點(diǎn)，提出“有意義接受學(xué)習(xí)理論”。該理論指出，接受學(xué)習(xí)并不都是機(jī)械地接受，也可以是有意義的?！坝幸饬x接受學(xué)習(xí)”要求學(xué)生在課堂主動(dòng)思考，而不是一味地被動(dòng)地接受教師所傳授的知識(shí)。學(xué)生在課堂上接受教師新知識(shí)的同時(shí)，可以有自己的思考，有自己的疑問(wèn)，可以向教師提出自己的想法，教師根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)一步探討下知識(shí)點(diǎn)，有利于學(xué)生理解。

“有意義接受學(xué)習(xí)理論”在傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)教學(xué)方式的基礎(chǔ)之上，提出在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生并不是被動(dòng)的接受，也可以進(jìn)行主動(dòng)思考，其學(xué)習(xí)過(guò)程是積極主動(dòng)的。將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”引入語(yǔ)文教學(xué)的課堂中，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時(shí)也在一定程度上改變了語(yǔ)文傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式。

（二）促進(jìn)了學(xué)生系統(tǒng)地掌握語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)

為了滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，同時(shí)活躍課堂氛圍，改變接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式的提出，對(duì)于課堂教學(xué)產(chǎn)生了很大的影響，學(xué)生成為課堂真正的主人，教師以一種引導(dǎo)者的身份存在。但是不難發(fā)現(xiàn)，探究式的學(xué)習(xí)方式也存在一定的弊端。一些沒(méi)有價(jià)值的合作探究占據(jù)一堂語(yǔ)文課的大部分時(shí)間，課堂效率低下，不利于學(xué)生把握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)。同時(shí)馮忠良也指出，學(xué)生在教育系統(tǒng)中，其學(xué)習(xí)方式必定是接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)，特別是有意義接受性學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)掌握更多的知識(shí)，能夠發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。學(xué)校教育往往是把前人積累下來(lái)的科學(xué)文化知識(shí)加以選擇，使之系統(tǒng)化，編成教材，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。有意義的接受學(xué)習(xí)不需要學(xué)生從頭開(kāi)始學(xué)起，只是對(duì)前人的經(jīng)驗(yàn)、結(jié)果加以繼承，這就有利于學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，大大減短了學(xué)生學(xué)習(xí)所要耗費(fèi)的時(shí)間。比如在初中語(yǔ)文課上給學(xué)生上《鄒忌諷齊王納諫》，作為語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)先引導(dǎo)學(xué)生掌握文中重要的實(shí)詞、虛詞和整個(gè)文章的翻譯，而在這個(gè)過(guò)程中，教師一般采用講授法，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中是處于一種接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)。文言文教學(xué)講解翻譯永遠(yuǎn)應(yīng)該是課堂教學(xué)的第一步，是學(xué)生理解文章大意和思想感情的基礎(chǔ)，“不能因?yàn)楦阏n改，把語(yǔ)文教學(xué)的基本方法都丟棄了”[4]，離開(kāi)知識(shí)的教學(xué)，能力的培養(yǎng)是不能設(shè)想的。

在語(yǔ)文的課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)有意義地接受知識(shí)，也就是學(xué)生在接受新知識(shí)的同時(shí)，需要對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行正確的判別，將新學(xué)習(xí)的知識(shí)與學(xué)生個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、背景、觀念等結(jié)合在一起，要使學(xué)到的新知識(shí)與頭腦中的舊知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)結(jié)。作為語(yǔ)文教師，將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”運(yùn)用到語(yǔ)文的課堂教學(xué)中，讓學(xué)生成為課堂的主體，同時(shí)在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)之下，掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

三、有意義接受學(xué)習(xí)理論在語(yǔ)文教學(xué)中適用的教學(xué)策略

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“自主、合作、探究”，在一定程度上改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，但是一味地追求所謂的探究式的教學(xué)方法也同樣是不可取的。語(yǔ)文知識(shí)在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中占據(jù)重要地位，無(wú)論是語(yǔ)文的朗讀，還是寫(xiě)作，都始終貫穿著語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。“語(yǔ)文學(xué)科固然不是以系統(tǒng)講授語(yǔ)文知識(shí)為主，但它畢竟是有必須要講授的知識(shí)”[5]，比如文學(xué)常識(shí)、修辭知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)、文言文基礎(chǔ)知識(shí)等，這些語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)科中最基礎(chǔ)的知識(shí)，學(xué)生在中學(xué)階段只有掌握好這些語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，才能為以后學(xué)習(xí)新知識(shí)做好鋪墊，而這些知識(shí)中的大部分都不存在探究式教學(xué)。只有通過(guò)教師的講解，學(xué)生通過(guò)有意義地接受學(xué)習(xí)，學(xué)生才能在較短的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識(shí)。同時(shí)作為教師，要把握好講解的度，必須改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，讓學(xué)生積極主動(dòng)地、有意義地接受教師所講授的知識(shí)，因此可以遵循以下幾個(gè)適合學(xué)生有意義接受學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

（一）直觀化策略

語(yǔ)文教材通常是以課文的形式呈現(xiàn)，對(duì)于較高的年級(jí)來(lái)說(shuō)，課文的篇幅通常較長(zhǎng)，這就要求語(yǔ)文教師在上課的時(shí)候做好板書(shū)，或者是采用列提綱、畫(huà)圖等比文字描述更為形象、直觀的方式來(lái)呈現(xiàn)課文內(nèi)容。也就是將語(yǔ)文知識(shí)直觀化可以激活學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)幫助學(xué)生有意義地接受新知識(shí)、形成更為長(zhǎng)久的記憶，從而學(xué)生在頭腦中形成新舊知識(shí)的實(shí)質(zhì)性聯(lián)結(jié)。換一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教師在課堂上向?qū)W生呈現(xiàn)圖表、提綱等更為直觀的內(nèi)容，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的興趣，從而進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文新知識(shí)的有意義接受。比如，在講魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》中的第二段“不必說(shuō)碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹(shù)，紫紅的桑葚……如果不怕刺，還可以摘到覆盆子，像小珊瑚珠攢成的小球，又酸又甜，色味都比桑葚要好得遠(yuǎn)”時(shí)，教師可以在黑板上進(jìn)行一定的板書(shū)，用縮寫(xiě)的形式把這一段中所有描寫(xiě)到的景色列在黑板上，同時(shí)注意其間描寫(xiě)景物的方式，如菜畦、石井欄、皂莢樹(shù)、桑葚這四種景物是由低到高的描寫(xiě)方式，教師在列板書(shū)的時(shí)候可以適當(dāng)注意，將四種景物由低到高進(jìn)行排列，形象生動(dòng)地展示出作者獨(dú)特地描寫(xiě)景物的手法。在注意由低到高景物描寫(xiě)的同時(shí)，教師在上課時(shí)還可以將“靜物”和“動(dòng)物”分開(kāi)排列，有助于學(xué)生有意義地接受新知識(shí)，在教師講課的時(shí)候，學(xué)生就能根據(jù)教師直觀的板書(shū)，對(duì)文中所寫(xiě)景物進(jìn)行適當(dāng)理解性記憶。

可見(jiàn)，語(yǔ)文教師如果在課堂上引入直觀化教學(xué)策略，從一方面來(lái)講，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文新知識(shí)的積極性，學(xué)生更加喜歡上語(yǔ)文課;從另一方面來(lái)說(shuō)，直觀化教學(xué)策略對(duì)學(xué)生有意義接受知識(shí)產(chǎn)生了非常重要的影響，同時(shí)有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)形成理解性記憶。

（二）趣味化策略

俗話說(shuō)，興趣是最好的老師。因此，作為教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)盡自己最大的努力調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。在語(yǔ)文的課堂教學(xué)中，教師可以恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)言的魅力，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用一些語(yǔ)言的趣味化來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的興趣。語(yǔ)文特級(jí)教師于漪老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“教師的語(yǔ)言不是蜜，但可以牢牢黏住學(xué)生的注意力，引導(dǎo)他們?cè)谥R(shí)的海洋中揚(yáng)帆遠(yuǎn)航，引導(dǎo)他們追求生活的真諦”[6]，如果語(yǔ)文教師在課堂上仍然是用平實(shí)的語(yǔ)言講述課文內(nèi)容，學(xué)生就會(huì)失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，很難在學(xué)生中引起共鳴。比如，于漪老師在講朱自清的《春》時(shí)，通過(guò)自己的想象，向?qū)W生展示唯美的春的意境，“一提到春，我們眼前就仿佛出現(xiàn)陽(yáng)光明媚、春風(fēng)蕩漾、草長(zhǎng)鶯飛、綠滿天下的美麗景色”。于漪老師一上來(lái)，就運(yùn)用語(yǔ)言的魅力向?qū)W生展示了她眼里美麗的春景，通過(guò)教師的介紹，學(xué)生仿佛插上了想象的翅膀，一幅美麗的春景圖仿佛就展示在學(xué)生面前。

在語(yǔ)文的課堂教學(xué)中，趣味化的教學(xué)策略尤為重要。如果教師運(yùn)用語(yǔ)言的魅力將學(xué)生完全吸引到要學(xué)習(xí)的課文中來(lái)，語(yǔ)言具有感染力，而不是向傳統(tǒng)的機(jī)械的接受學(xué)習(xí)一樣，將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，學(xué)生受到教師的感染，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)就會(huì)越來(lái)越感興趣，學(xué)習(xí)效果就會(huì)越來(lái)越好。

（三）突出重點(diǎn)策略

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)語(yǔ)文教材中的內(nèi)容進(jìn)行一定的篩選，突出重點(diǎn)，幫助學(xué)生在復(fù)雜的內(nèi)容中抓住重點(diǎn)，理清思路，從而讓學(xué)生在課堂上保持良好的狀態(tài)。通常一節(jié)課只有45分鐘，這就要求教師在課堂上做到條理清晰、突出重點(diǎn)，要對(duì)課文中的內(nèi)容進(jìn)行一定的提煉，對(duì)提煉出來(lái)的內(nèi)容要精講，但是所謂的“精講”并不是少講，并不是對(duì)數(shù)量上的要求，而是對(duì)質(zhì)量上的要求，精講的內(nèi)容必須講細(xì)、講到位，至于剩下的內(nèi)容可以一帶而過(guò)，或者課后讓學(xué)生自己了解下即可。

孫春成在《語(yǔ)文教學(xué)十大創(chuàng)新課程》中以曹文軒的《孤獨(dú)之旅》為例，闡述了對(duì)于語(yǔ)文教材中出現(xiàn)的長(zhǎng)篇課文應(yīng)該做到重點(diǎn)突出，從而把握住文章的思想感情。孫春成指出，通常語(yǔ)文教師在講小說(shuō)的時(shí)候，以“時(shí)間”“地點(diǎn)”“人物”“起因”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”這六要素來(lái)闡述課文，這樣就會(huì)導(dǎo)致在課堂上要講述的內(nèi)容太多，同時(shí)也不利于學(xué)生掌握課文的中心思想。作者首先在上課一開(kāi)始向?qū)W生交代了文中故事的走向，然后選取課文中幾段具有代表性的片段，比如從一開(kāi)始的“我不去放鴨了，我要上岸回家……”，到后面的“杜小康已不可能再去想他的油麻地?，F(xiàn)在，占據(jù)他心靈的全部是前方：還要走多遠(yuǎn)？前方是什么樣子？前方是未知的。未知的東西，似乎更能撩逗一個(gè)少年的心思”，再到“杜小康忘記了父親，朝一股鴨子追去……他不停地用手撥著眼前的蘆葦。即使這樣，臉還是一次又一次地被蘆葦葉割破了。他感到腳鉆心地疼痛。他顧不得去察看一下”，到最后的“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了”。作者采用選取課文中表現(xiàn)主人公態(tài)度變化的有代表性的語(yǔ)段，讓學(xué)生分析當(dāng)時(shí)主人公的心情，從而得出主人公從一開(kāi)始的不情愿到后面看到鴨子下蛋后驚喜的表情。孫春成并沒(méi)有走其他教師上《孤獨(dú)之旅》的老路，而是獨(dú)辟蹊徑，化長(zhǎng)為精，從選取的文段中讓學(xué)生感受到主人公一步步的成長(zhǎng)，從而來(lái)體會(huì)曹文軒通過(guò)《孤獨(dú)之旅》所要表達(dá)的中心思想，有利于學(xué)生有意義地接受文中的重點(diǎn)，形成深刻的記憶。

（四）復(fù)習(xí)舊知策略

根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，學(xué)到的新知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)一定程度的復(fù)習(xí)，就會(huì)出現(xiàn)遺忘的現(xiàn)象。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師要時(shí)常通過(guò)一些適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，幫助學(xué)生對(duì)一些重要的知識(shí)進(jìn)行一定程度的回憶。從學(xué)生的已有知識(shí)出發(fā)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的記憶，將新知識(shí)進(jìn)行同化，從而將新知識(shí)納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。比如，教師在講課文《羚羊飛渡》之前，以一個(gè)學(xué)生聽(tīng)過(guò)的兩難故事開(kāi)頭，“在一個(gè)非常貧窮的家中，老母親生了很?chē)?yán)重的病，但是兒子無(wú)法承擔(dān)起昂貴的醫(yī)藥費(fèi)，唯一的辦法是兒子去附近的醫(yī)院偷藥”，在這個(gè)故事中，作為兒子有兩個(gè)選擇，一個(gè)是違背自己的良心去偷藥，救活把自己撫養(yǎng)長(zhǎng)大的老母親，還有一個(gè)是做一個(gè)正直的人，不去偷藥，但是老母親就只能被病痛折磨而死去，教師以學(xué)生熟知的兩難故事作為導(dǎo)語(yǔ)，引起學(xué)生的興趣，從而導(dǎo)入要學(xué)習(xí)的課文《羚羊飛渡》，教師在新舊知識(shí)之間建立了一個(gè)支點(diǎn)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師占據(jù)了主導(dǎo)地位，是這個(gè)教學(xué)過(guò)程的組織者，但是學(xué)生卻是教學(xué)的主體，學(xué)生在教師的逐步引導(dǎo)之下進(jìn)入新課文的學(xué)習(xí)，有意義地接受新知識(shí)，加深了對(duì)要學(xué)習(xí)課文的理解，同時(shí)也讓學(xué)生理解了生命的意義。

可見(jiàn)，教師通過(guò)復(fù)習(xí)舊知策略，從學(xué)生感興趣的故事入手，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的興趣，學(xué)生把新知識(shí)與頭腦中的舊知識(shí)整合在一起，使新舊知識(shí)之間形成實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，真正地做到有意義地接受。

總之，將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”引入語(yǔ)文的課堂教學(xué)，改變了傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。作為語(yǔ)文教師，在課堂教學(xué)中，把握好各種教學(xué)方式，合理地運(yùn)用到每一節(jié)課堂中，以此來(lái)提高教學(xué)效果。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]張大均.接受學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2007（5）.

[2]孫紹振.“自主”學(xué)習(xí)：絕對(duì)還是相對(duì)？[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2007（9）.

[3]馮忠良.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]孫春成.語(yǔ)文教學(xué)十大創(chuàng)新課型[M].太原：山西教育出版社，2017.

[5]顧黃初.語(yǔ)文教材的編制與使用[M].南京：江蘇教育出版社，1996.

[6]于漪.于漪語(yǔ)文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1998.

（責(zé)任編輯：李雪虹）