張昊遠

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教學學術能力作為教師教學能力的重要組成部分，對推動高職院校教學質量提升，開展科學有效的教育創(chuàng)新實踐活動發(fā)揮著重要作用。然而，在高職院校教師教學學術能力成長過程中，卻存在著學校領導層重視程度不足、教師教學能力培訓機制不健全、教師自主發(fā)展意識弱化等現(xiàn)象。基于此，為使高職院校持續(xù)有效地提升自身教育教學實力，打造高技能人才培養(yǎng)高地，促進高職院校內涵建設，積極構建地方高職院校教師教學學術能力成長機制顯得尤為迫切。

[關? ? 鍵? ?詞]? 地方高職院校;教學學術能力;機制

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）05-0008-02

一、地方高職院校教師學術能力的現(xiàn)狀分析

20世紀90年代，美國卡內基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶提出了“教學學術”理論，受到了教育學界的廣泛關注，他從教師角度描述教學學術能力：深入理解教學內容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教學程序，刺激主動學習，超越知識傳播實現(xiàn)知識的改造和擴展。姚利民教授則認為，教學學術具備知識、能力和素質三要素，三部分構成一個整體，滲透在教師對教學的不斷探索中，并體現(xiàn)于教學活動。[1]雖然近年來，我國高等職業(yè)教育正由規(guī)模發(fā)展向質量提升轉變，但在內涵建設方面仍然存在一些問題，就師資方面而言，高職教師的綜合素質還有待于進一步提升。高職教師雖然在教學質量提升方面取得了一些成績，但教學、學術能力方面還存在不足之處，具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

（一）高職院校課堂教學質量低效

由于高職院校的生源學習基礎有限，高職院校的課堂教學有效性一直是關注的問題，如何將知識和技能有效傳遞給學生，是學生對課堂教學改革最強烈、最急迫的呼聲，只有課堂教學水平得到有效提升，才能不斷增加高等職業(yè)教育的吸引力，使越來越多的學生與家長認可高職院校。

從目前地方高職院校的課堂教學現(xiàn)狀來看，在教師方面，地方高職教師缺乏以人為本的育人理念，對學生的學習興趣和學習基礎不作過多了解，教師缺乏構建培育有效課堂的責任擔當，在構建平等和諧民主的教學關系上認識不夠，采用傳統(tǒng)、單調的教學方法，缺乏與學生的課下溝通，教學效率極為低下。從學生方面而言，高職院校學生學習基礎大多一般，隨著信息化的發(fā)展，上課玩手機打游戲現(xiàn)象嚴重，由于學生的學習自制力較差，教師不得不花費大量的時間去維持課堂秩序，有的教師甚至干脆不管不問，學習學生效率可想而知。

（二）高職院校教師培訓機制的不健全

高職教育人才培養(yǎng)目標不同，決定了高職院校的師資標準與其他普通高校有所區(qū)別，2006年教育部頒布的《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號）中，明確提出逐步建立“雙師型”教師資格認證體系，研究制訂高等職業(yè)院校教師任職標準和準入制度。并提出建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養(yǎng)，加強教材建設。在現(xiàn)實中，高職院校在人才招聘上，并未對“雙師型”做明確要求，招聘的教師并非全是“雙師型”教師，只是對專業(yè)和學歷上有所要求，其他未作明確規(guī)定，即使部分院校引進高層次人才，這些高層次人才多是非“雙師型”人才，有的是普通高校的高學歷高職稱人才，有的是企業(yè)的高級管理和技術人員，基本達不到“雙師型”教師的標準。

同時在培訓制度上，政府部門高度重視高職學校師資提升工作，在2011年教育部、財政部就制定了《關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃的意見》，要求各級相關部門著力培養(yǎng)一大批“雙師型”專業(yè)骨干教師。雖然各省市教育部門和地方高職院校根據(jù)文件精神，開展了骨干教師的培訓，但這種培訓缺乏系統(tǒng)性，教師的梯度培訓不夠，老教師和年輕教師的培訓機會較少，中年骨干教師的培訓較多，不均衡，培訓缺乏針對性，對學科和專業(yè)建設提升效果不大，同時對高職院校教師實踐教學能力的培養(yǎng)效果不明顯，雖然也有相對應的教學科研培訓，但由于是選修培訓，部分教師忽視這一塊，教師教學學術能力提升效果不明顯。

（三）教師自主發(fā)展意識弱化

職業(yè)教育受輕視的現(xiàn)象在社會上仍然存在，沒有受到社會的普遍認可。高職院校的社會聲譽和地位沒有得到明顯的提升，很多家長在孩子高考成績不理想之后，不得已把自己的子女送到高職院校，部分學生對職業(yè)教育比較抵觸也不愿意來校就讀。地方高職院校教師的社會聲譽和地位不如與高校教師，許多地方職業(yè)職校教師對職業(yè)很不自信，缺乏職業(yè)自豪感。

許多地方高職院校的建校歷史不長，多數(shù)由幾所中職院校合并升級而成，其內部管理水平有限，在教師隊伍建設上和激勵機制的不科學，高職院校教師待遇普遍不高，教師隊伍流動性很大。許多年輕教師入職以后，經(jīng)歷短暫的工作激情以后，普遍工作積極性不高，對自我發(fā)展規(guī)劃很迷茫，完成基本工作量就行，集體榮譽感和自我期許嚴重下降，許多教師混日子現(xiàn)象明顯，自主發(fā)展意識弱化。同時，地方高職教師缺少教學反思，上完課就走，對教學科研興趣度不高，加之自身學術水平有限，不愿意投入精力去研究，對教師專業(yè)化發(fā)展關注度嚴重不足。

二、地方高職院校教師教學學術能力成長機制構建路徑

地方高職院校的長遠發(fā)展需要師資力量的不斷加強，教學能力的增強是師資力量提升的重要標志，地方高職院校必須重視教師教學能力的提升，積極創(chuàng)造條件構建有效機制促進教師教學學術能力的提升，進而促進有效課堂的研究，不斷提升教學水平。

（一）加強領導重視

雖然地方高職院校領導層已經(jīng)認識到教學質量在學校發(fā)展中的重要作用，但對教師教學水平的重視程度不夠。學校領導層的共識和重視是構建職業(yè)院校教師教學學術水平成長機制的先決條件，領導重視了就會出臺相關文件政策來保障教學質量的提升。高職院校教師的教學學術水平高低事關高職教育質量成敗，教學學術研究是學?？茖W研究的重要組成部分。高職院校領導應堅持重視教學的重要地位，因校制宜，營造良好的尊重和研究教學學術的學術交流氛圍，制定教學學術的規(guī)劃和要求，重視教學學術發(fā)展的軟硬件建設。

具體來說，地方高職院校領導層要盡快研究制定相關文件，使教師學術能力成長機制的構建有據(jù)可依，并在全校范圍內廣泛宣傳和貫徹落實。成立相關機構保障和督促落實，成立以副校長為組長，教務處長、各二級院系負責人為副組長，各二級院系教學副院長為組員的領導小組，使機制構建有具體的執(zhí)行人，為教師教學學術能力的構建有抓手，教務處也應設立教學研究科，作為開展學校教學質量提升、科學研究和教師教學業(yè)務水平的相關活動的專門機構。制定教學科學研究績效獎勵辦法，提高教師從事教學研究的積極性，形成積極向上的教學學術研究文化，在研究中進行反思和總結，發(fā)現(xiàn)教學問題和解決教學問題，自覺改變教學觀念、教學態(tài)度和教學行為，提高教學水平，促進教師個體向專家型和專業(yè)化教師方向發(fā)展。

（二）健全聘用制度和培訓制度

地方高職院校在教師招聘過程中，除了符合教師崗位的條件外，還應適當考慮教師的學術研究水平，改變以往高職教師資格門檻過低的狀況，加大對教學能力較強的“雙師型”教師的招聘工作。高職院校教師隊伍除了要有研究能力較強的理論教師以外，更應該具有較高教學水平和實踐操作能力的人才。高職院校在引進高層次人才促進專業(yè)和學科發(fā)展的同時，還應適時引進一定量的高級技能型人才，共同促進學校的人才隊伍結構良性發(fā)展。

目前，地方高職院校培訓仍然存在培訓方式過于單一、針對性不強等諸多問題，高職院校在制定教師培訓制度時，應先了解不同層次教師的培訓需求，建立靈活和針對性較強的培訓模式。在教師教學能力培訓過程中，既要注重理論知識的提升，也要注意教學實踐能力的提高，更要增加教學研究的指導。在培訓模式上培訓者應改變傳統(tǒng)的講授模式，通過立體化培訓方法，結合教學案例、多重互動、教師自我展示、日常教學錄像展示、同行相互評價等方式，共同促進受訓教師教學學術能力的增長。高職院校建立職前培養(yǎng)和職后培訓體系，創(chuàng)造條件讓每位教師都有參訓機會，每五年輪訓1次，選拔優(yōu)秀教師到企業(yè)頂崗鍛煉，以提高教師的教學實踐能力，通過崗前培訓、在職培訓、同行觀摩與交流、專家講學、網(wǎng)絡培訓、舉辦學術論壇、定期與企業(yè)進行交流和互動等，構建完整的培訓體系，使每位教師都有獲得培訓的機會，同時加強培訓的后期反饋，使培訓不會流于形式，能增強教師的教學學術敏銳意識，在教學學術水平上確實有所收獲。

（三）增強教師個體自主發(fā)展意識

地方高職院教師，尤其是青年教師，必須對自己未來發(fā)展有清晰的規(guī)劃和認識，要有成為專家型教師的目標。要破除舊有的高職教師低人一等的想法，要有比肩大學教師的勇氣和魄力，要去除得過且過、混日子的惰性。

高職院校教師要對教學學術能力有正確的認識，高職院校教師需正確認識，教學本身就是一種具有學術性的活動，教學水平也是學術水平的一種表現(xiàn)，高職教師要被同行所認可，除了要具備優(yōu)秀的課堂教學能力之外，還應具有從事教學研究的深厚功力，這也是專家型高職教師或教授型高職教師所應具備的素質。教學學術的最終實現(xiàn)關鍵取決于教師個體自主發(fā)展意識，高職教師要實現(xiàn)個人的教學理想，需要不斷更新知識結構，養(yǎng)成教學反思能力，積極研究改革教學方法和學生學習特點，強化現(xiàn)代職業(yè)教育理念，培養(yǎng)學生知行合一。教學學術能力是不斷發(fā)展變化的，通過教學學術能力的評價可以全面衡量教師所達到的教學水平。[2]高職院校的客觀條件在一定程度上制約了教師專業(yè)化的發(fā)展，但無論如何，高職教師可以通過自身努力成為教學名師，實現(xiàn)人生價值。

總之，教學是一種具有創(chuàng)造性、研究性和藝術性的工作，需要教師在教學實踐去完成。高職教師應具備積極的教學態(tài)度、強烈的教學學術意愿，及時轉變作為單純的“教書匠”角色認識，在與學生、同行的雙邊與多邊互動關系中真正參與教學改革進程，不斷強化自身教學責任感。作為學校管理者，要積極構筑學術共同體，創(chuàng)設平臺為教師進行教學學術研究提供便利，無形中促進高職教師之間形成“同成長、共發(fā)展”氛圍。

參考文獻：

[1]綦珊珊，姚利民.教學學術內涵初探[J].復旦教育論壇，2004（6）：28-31.

[2]周玉容，李玉梅.大學教師教學學術能力結構及其評價[J].高教發(fā)展與評估，2015（3）：78-84.

編輯 張 慧