于慶奎 鄧濤

[摘 要]教師的繼續(xù)社會(huì)化對(duì)初任教師在教育教學(xué)和生活中產(chǎn)生重要影響，是其繼續(xù)從事教育教學(xué)工作的重要基礎(chǔ)。國內(nèi)一般把教師社會(huì)化分為預(yù)期社會(huì)化和繼續(xù)社會(huì)化兩個(gè)階段，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的自然延伸，它們都是教師職業(yè)社會(huì)化的組成部分，也是教師職業(yè)專業(yè)化的一個(gè)重要表現(xiàn)。本文基于符號(hào)互動(dòng)論的視角來重點(diǎn)探討學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體、同事群體、學(xué)生群體、學(xué)生家長群體各自所持有的符號(hào)在與初任教師互動(dòng)交流中對(duì)初任教師繼續(xù)社會(huì)化所產(chǎn)生的影響。

[關(guān)鍵詞]繼續(xù)社會(huì)化;初任教師;群體;符號(hào)互動(dòng)論

[中圖分類號(hào)]G451.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）04-0075-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.014

19世紀(jì)90年代中期，德國社會(huì)學(xué)家齊美爾在《社會(huì)學(xué)問題》的研究論文中首次提出“社會(huì)化”這個(gè)概念，20世紀(jì)30年代后期，社會(huì)化成為社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)的研究熱點(diǎn)，到了20世紀(jì)60年代，萊西（Lacey）提出“教師職業(yè)社會(huì)化”，社會(huì)化問題逐漸進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域。在20世紀(jì)60年代末到70年代，學(xué)者運(yùn)用定性的方法對(duì)新教師“成為教師”之過程的研究開始興起。這些研究不僅強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)歷對(duì)教師職業(yè)社會(huì)化的影響，而且強(qiáng)調(diào)特定環(huán)境中個(gè)人之間的互動(dòng)作用。自20世紀(jì)80年代起，許多學(xué)者開始運(yùn)用辨證的方法來探討教師職業(yè)社會(huì)化。在國內(nèi)，一般把教師社會(huì)化分為預(yù)期社會(huì)化和繼續(xù)社會(huì)化兩個(gè)階段。教師繼續(xù)社會(huì)化是指教師根據(jù)社會(huì)發(fā)展的要求和職業(yè)發(fā)展的需要，逐步縮小與社會(huì)期望的差距，成為合格的教育專業(yè)人員的過程。麥克唐納（McDonald）認(rèn)為：“初任教師是指己完成了所有職前訓(xùn)練教育課程，包括學(xué)生階段的教學(xué)實(shí)習(xí)，己被授予證書，并受雇于某個(gè)學(xué)區(qū)的教師，他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗(yàn)的教師所必須負(fù)有的責(zé)任在種類和程度上是相同的。同時(shí)，他正處于從事這個(gè)職業(yè)或服務(wù)于某個(gè)特定學(xué)區(qū)的第一年。”[1]也就是說，學(xué)生從師范院校畢業(yè)意味著社會(huì)從制度上認(rèn)可了其初任教師資格。但職業(yè)素質(zhì)不是與之俱來的，預(yù)期社會(huì)化所存在的缺陷使教師繼續(xù)社會(huì)化的整個(gè)過程尤為重要。因而，教師繼續(xù)社會(huì)化成為合格教師的保證。對(duì)于初任教師來說，他們踏進(jìn)工作崗位就承擔(dān)起全職教師的角色。丹·克萊門特·勞蒂認(rèn)為所有的職業(yè)體系都有正式的學(xué)校教育、間接入職（mediated entry）、做中學(xué)幾個(gè)階段[2]，而教師的繼續(xù)社會(huì)化就是在“做中學(xué)”這一環(huán)節(jié)中進(jìn)行的。

符號(hào)互動(dòng)論（symbolic interactionism）是一種通過分析在日常環(huán)境中人們的互動(dòng)來研究人類群體生活的社會(huì)學(xué)理論派別，它主要研究的是人們相互作用發(fā)生的方式、機(jī)制和規(guī)律。美國社會(huì)學(xué)家米德（G.H.Mead）被認(rèn)為是符號(hào)互動(dòng)論的開創(chuàng)者，除了米德之外，托馬斯（W.l.Thomas）、庫利（C.H.Cooley）等人也對(duì)符號(hào)互動(dòng)論做出了重要貢獻(xiàn)。后來，布魯默（H.G.Blumer）和庫恩（M.Kuhn）等發(fā)展了米德的“符號(hào)互動(dòng)論”思想，并形成了以布魯默為首的芝加哥學(xué)派和以庫恩為首的衣阿華學(xué)派，他們?cè)谘芯糠椒ǖ葐栴}上形成了不同的看法。符號(hào)互動(dòng)理論是重要的教育社會(huì)學(xué)理論之一，為解釋各類教育現(xiàn)象開闊了視野，它認(rèn)為學(xué)?；蛘n堂是由一個(gè)表達(dá)一定社會(huì)意義的各種符號(hào)所組成的符號(hào)環(huán)境。教師社會(huì)化的進(jìn)程主要在群體之間發(fā)生的相互作用，符號(hào)的交換而“潤物細(xì)無聲”發(fā)生的，在這種潛移默化的變化中，教師的繼續(xù)社會(huì)化主要是與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長和學(xué)生等群體之間交互影響而發(fā)生的。因此，本文通過教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體、同事群體、學(xué)生群體、家長群體的互動(dòng)來探討這四個(gè)群體對(duì)初任教師繼續(xù)社會(huì)化的影響。

一、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體

“以校長代表的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體主要是負(fù)責(zé)學(xué)校日常行政及教育管理工作。19世紀(jì)以來形成的公共教育結(jié)構(gòu)借助兩個(gè)機(jī)制來提升教師的業(yè)績，第一個(gè)是修正的專業(yè)化原則，他建立在不斷加強(qiáng)普通教育和專業(yè)教育信念之上;第二是科層控制原則，行政督導(dǎo)者通過督導(dǎo)教師來提高其工作水平”[3]。大多數(shù)的學(xué)校都是官僚主義的學(xué)校，其表現(xiàn)為校長等領(lǐng)導(dǎo)集體使教師的思想角色通過設(shè)計(jì)好的程序和機(jī)制使教師個(gè)人的價(jià)值觀、信仰等規(guī)范和符合學(xué)校組織[4]。因此，初任教師進(jìn)入學(xué)校在與校長等人的接觸過程中了解學(xué)校的各種規(guī)章制度，自己也要努力使自己的內(nèi)心和行為去服從校長等人的管理與安排。他們也是在校園文化形成中擔(dān)任關(guān)鍵角色。一般來說，良好的校園環(huán)境、完善的配套設(shè)施、良好的人際關(guān)系、合理的規(guī)章制度和豐富的校園精神文化，更有利于初任教師適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變和進(jìn)行教育教學(xué)，從而促進(jìn)初任教師的繼續(xù)社會(huì)化。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理風(fēng)格對(duì)初任教師的繼續(xù)社會(huì)化也產(chǎn)生影響[5]。如果校長營造的是一個(gè)寬松、民主的氛圍，那么教師的反應(yīng)是積極的，有安全感，有求知欲。而缺乏信任、以監(jiān)控為主的管理方式則使初任教師有一種壓抑的感覺，而不利于初任教師的繼續(xù)社會(huì)化。而且，他們要保證初任教師有學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)（如在職培訓(xùn)或參加會(huì)議等）和提高教學(xué)技術(shù)的機(jī)會(huì)。校領(lǐng)導(dǎo)的組織評(píng)估也是初任教師繼續(xù)社會(huì)化考慮的重要因素，使其朝著評(píng)估意見的方向發(fā)展[6]。此外，初任教師在與校領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)交流中對(duì)自主權(quán)的要求經(jīng)常與上級(jí)現(xiàn)有的態(tài)度相沖突。也就是說，初任教師傾向于選擇可以把自己的想法付諸于實(shí)踐的學(xué)校，但是能力的不成熟會(huì)使教師在很長時(shí)間內(nèi)不得不遵守與其內(nèi)心不相符的學(xué)校制度與管理，直到自己有能力獲得話語權(quán)[7]。而這種自主權(quán)的獲得更可能是因?yàn)閹熧Y質(zhì)量或美德，而不是自己的要求。在這一過程中也使初任教師實(shí)現(xiàn)了繼續(xù)社會(huì)化。但值得注意的是，他們將官方指定的援助渠道放在次要位置。赫曼諾維茨報(bào)告說，他研究的新任教師對(duì)于官方指定的指導(dǎo)和援助渠道的幫助很冷淡或者態(tài)度消極（Hermanowicz，1966）[8]。這也表明部分初任教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動(dòng)較少或者說呈現(xiàn)消極態(tài)度。可以看出，以校長為代表的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體在初任教師繼續(xù)社會(huì)化的過程中，主要是通過“學(xué)校制度”“校園文化”及“校領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)”等符號(hào)與初任教師產(chǎn)生交互行為，進(jìn)而對(duì)其繼續(xù)社會(huì)化產(chǎn)生重要影響。這種符號(hào)一般帶有很大的強(qiáng)制性，是一種自上而下的互動(dòng)，在互動(dòng)過程中，教師處于一種被動(dòng)弱勢(shì)地位。當(dāng)然，這種狀況隨著時(shí)代的發(fā)展正在發(fā)生變化，隨著社會(huì)民主化進(jìn)程的加快，教師在與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的對(duì)話中地位逐漸上升，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的姿態(tài)逐漸放低，兩者的地位漸漸趨向平等，這對(duì)初任教師的繼續(xù)社會(huì)化來說是一種可喜的變化。

二、同事群體

當(dāng)初任教師剛剛踏入教學(xué)崗位時(shí)，往往會(huì)伴隨著激動(dòng)和緊張，如果再遇到一些教育教學(xué)上的問題，這種感受就會(huì)轉(zhuǎn)換成焦慮。因而，為了緩解這種情緒，獲得同事群體的認(rèn)可，他們更傾向于向其他有經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行請(qǐng)教學(xué)習(xí)，尋求相近的二元關(guān)系，獲得存在感[9]?！俺跞谓處熤饕ㄟ^觀察、模仿同事尤其是有經(jīng)驗(yàn)教師的教育教學(xué)行為模式，進(jìn)而認(rèn)同同事并以強(qiáng)化等方式習(xí)得相應(yīng)的行為，而且他們向同事學(xué)習(xí)的不是一般的教學(xué)原理，而是一些具體的課堂活動(dòng)即‘行內(nèi)訣竅”[10]。初任教師通過這種交流努力實(shí)現(xiàn)自己的繼續(xù)社會(huì)化。初任教師的教學(xué)方式易受到同事的影響，教學(xué)需要大量的緘默性知識(shí)和技能，初任教師在師范院校學(xué)到的理論知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中無法直接應(yīng)用，他們認(rèn)為自己起初的教學(xué)方式和專業(yè)態(tài)度主要受同事的影響。若同事積極追求專業(yè)進(jìn)步，初任教師也會(huì)勤奮努力;若同事應(yīng)付工作，初任教師也會(huì)消極對(duì)待。初任教師對(duì)于同事之間的合作態(tài)度也是最為開放和積極的。教師在很大程度上是獨(dú)自工作的，極少有證據(jù)顯示他們共享共同的技術(shù)文化[11]。初任教師前期對(duì)于同事群體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)可能是不加篩選的直接使用，但是，隨著初任教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長，他們向同事群體的學(xué)習(xí)和合作會(huì)逐漸減少，但不會(huì)消失，只是變得更加自主。結(jié)合丹·勞蒂的研究發(fā)現(xiàn)，可以看出初任教師在教育教學(xué)熟練和適應(yīng)之后，再面對(duì)問題時(shí)，就會(huì)更多地依賴于個(gè)人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而對(duì)于同事群體的影響，他們只會(huì)選擇那些適應(yīng)于自己教學(xué)風(fēng)格和情境的做法，或是在使用之前對(duì)其價(jià)值性持不確定的態(tài)度。丹·勞蒂的團(tuán)隊(duì)觀察到，他們之間進(jìn)行合作和幫助，并將伙伴幫助視為最重要的幫助來源。從中可知，教師之間關(guān)系具有個(gè)人主義與互相幫助的特性。同時(shí)，同事之間的合作有時(shí)也會(huì)受隱私和個(gè)人主義風(fēng)氣等因素的影響?？紤]到這種情況，有經(jīng)驗(yàn)的同事將不樂意傳授經(jīng)驗(yàn)，而這將不利于初任教師的繼續(xù)社會(huì)化。同事通過“教學(xué)風(fēng)格”“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“專業(yè)態(tài)度”等符號(hào)與初任教師發(fā)生互動(dòng)，這些符號(hào)對(duì)初任教師的初期教學(xué)活動(dòng)將產(chǎn)生重大影響，這種影響對(duì)初任教師教學(xué)的態(tài)度或者實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)可能出現(xiàn)短期影響，但也有對(duì)其產(chǎn)生終生影響的可能性，這主要取決于初任教師個(gè)人對(duì)同事符號(hào)影響的自我認(rèn)知。

三、學(xué)生群體

學(xué)生群體對(duì)于初任教師的繼續(xù)社會(huì)化也扮演著重要的角色。教師都是在“蛋箱”學(xué)校，與同事和上級(jí)相比，師生關(guān)系是最近的。尤其是初任教師第一年的教育教學(xué)工作，就像是第一次游到游泳池深處一樣，在與學(xué)生的互動(dòng)中，大量的事件，如教材（尤其是新的東西）、學(xué)生的面孔、教學(xué)的時(shí)間表加上學(xué)生工作需要了解等事情大量涌來，會(huì)使初任教師手足無措，從而產(chǎn)生緊張感，而實(shí)習(xí)期間的想法和技能不能完全受用。這樣，教師在與學(xué)生的互動(dòng)中進(jìn)行著自己的繼續(xù)社會(huì)化進(jìn)程，教師與學(xué)生的互動(dòng)一般在教學(xué)和管理活動(dòng)中進(jìn)行。

（一）教育教學(xué)

在教育教學(xué)方面，初任教師傾向于全神貫注地解決學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)問題，例如一些簡單概念的詳細(xì)重復(fù)講解等。這體現(xiàn)出初任教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行逐步的了解，當(dāng)初任教師對(duì)“學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么”感到自信的時(shí)候，他們會(huì)對(duì)“學(xué)生應(yīng)該知道什么”的教授更加嚴(yán)格。初任教師的頭銜在教師教學(xué)中面臨很大的壓力，隨著適合自己教學(xué)模式的習(xí)得，這種壓力就會(huì)減少。并且，初任教師在教學(xué)中是極其熱情和充滿活力的，這種熱情使初任教師敢于嘗試新的教學(xué)策略，并且在失敗之后敢于再試，使其在試誤中找到適合自己和學(xué)生的教學(xué)方式和教學(xué)策略。但與此同時(shí)，競爭的壓力和選擇隨之產(chǎn)生，當(dāng)事業(yè)進(jìn)步的榜樣更加明確，自己對(duì)成為高級(jí)職員的渴望更加迫切時(shí)，這種心態(tài)會(huì)加重職業(yè)的壓力。而且，教師教育教學(xué)的創(chuàng)造力也在隨著教師情緒的消耗而逐漸衰減。初任教師努力使自己在班級(jí)教學(xué)中的壓力最小化，從而保持班級(jí)的穩(wěn)定性，即生存的定位。在教師與學(xué)生的互動(dòng)教學(xué)中，對(duì)教師調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、熟練的教育教學(xué)技能、隨時(shí)回答學(xué)生各種各樣的問題、課堂突發(fā)事件的機(jī)智解決、客觀評(píng)價(jià)學(xué)生以及課后反思等要求無一不在促進(jìn)著初任教師的繼續(xù)社會(huì)化。

（二）學(xué)生管理

在對(duì)學(xué)生的管理中，初任教師要變得堅(jiān)定而有權(quán)威。一般擔(dān)任班主任的初任教師體現(xiàn)更加明顯，很大程度上在于初任教師與學(xué)生的互動(dòng)中學(xué)習(xí)到相關(guān)的班級(jí)管理技能。這個(gè)過程需要教師每天或者四分之一的時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制和管理。通過班級(jí)管理制度的約束，尤其是對(duì)班級(jí)破壞力極大的問題學(xué)生的管理使初任務(wù)教師漸逐走向成熟。

華勒認(rèn)為，師生關(guān)系是一種不可避免的沖突關(guān)系。對(duì)立的原因是教師強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，“如果學(xué)生只學(xué)習(xí)自己感興趣的事物，并按照自己的方法學(xué)習(xí)，依其速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果良好的秩序不是學(xué)習(xí)的必備條件，如果教師不是監(jiān)督者只是學(xué)生的協(xié)助者或朋友，則教室的生活將變得甜蜜無比”[12]。所以，有人認(rèn)為師生關(guān)系的敵對(duì)狀態(tài)是一直存在的，如果教師放棄對(duì)學(xué)生的控制權(quán)，就會(huì)由學(xué)生掌握控制權(quán)。這種觀點(diǎn)有點(diǎn)過于悲觀，但這種沖突并不是學(xué)生集體存在或個(gè)別存在的，一般來說通過與學(xué)生的溝通交流和教師積極的努力，和諧的師生關(guān)系是可以實(shí)現(xiàn)的。但是有研究表明，初任教師通常具有民主平等的觀念，師生之間對(duì)立現(xiàn)象較少，師生之間關(guān)系較為和諧。隨著時(shí)間推移，師生關(guān)系逐漸疏遠(yuǎn)，甚至產(chǎn)生對(duì)立。筆者認(rèn)為這是師生互動(dòng)中出現(xiàn)了問題，是因?yàn)榻處煕]有高質(zhì)量的繼續(xù)社會(huì)化造成的。學(xué)生群體通過教室的“學(xué)習(xí)”和“紀(jì)律”等符號(hào)與初任教師發(fā)生互動(dòng)行為，可以說教室是初任教師繼續(xù)社會(huì)化教育教學(xué)實(shí)踐的重要場域。與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體相比，表面上看，初任教師在與學(xué)生的互動(dòng)中其地位發(fā)生置換，而處于一種高位，但現(xiàn)實(shí)情況是，初任教師的這種高位不帶有與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)勢(shì)性質(zhì)，并受到多方的制約與監(jiān)視，而處于一種極其不穩(wěn)定的狀態(tài)。因此，有可能會(huì)發(fā)生初任教師在對(duì)學(xué)生教育教學(xué)和管理中出現(xiàn)畏首畏尾的狀況。

四、學(xué)生家長群體

教師擔(dān)負(fù)著學(xué)校和家長的中間人角色。初任教師對(duì)于教育教學(xué)以及與家長的溝通都是生疏的，所以，一般家長對(duì)初任教師是持懷疑態(tài)度，認(rèn)為其能力不如經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師。吳康寧曾指出，教師和家長可能存在一些誤會(huì)，尤其是近年來一些素質(zhì)較低的教師被曝光，破壞了整個(gè)教師群體為人師表的形象，使學(xué)生家長群體對(duì)教師的信任度降低。這種信任還表現(xiàn)出地域差異，一般來說來自農(nóng)村的學(xué)生家長相比來自城市的學(xué)生家長對(duì)教師的信任度更高，他們把教師的地位看得更高一些，這主要是因?yàn)榧议L知識(shí)水平和社會(huì)地位等方面的不同而造成的[13]。在此基礎(chǔ)上，初任教師與家長的合作交流就會(huì)出現(xiàn)一些問題，而這也使初任教師與家長的溝通與交往變得更加復(fù)雜和困難。在與學(xué)生學(xué)習(xí)和教育的溝通中，初任教師面對(duì)著各種各樣的學(xué)生家長，如果能不斷調(diào)整適合與之互動(dòng)和溝通的話語方式，不但使自己在人際關(guān)系溝通方面變得更加得心應(yīng)手，而且學(xué)生家長的思想觀念、行為模式、價(jià)值觀等也會(huì)對(duì)初任教師產(chǎn)生影響，兩者形成良好的人際關(guān)系，從而促進(jìn)初任教師的繼續(xù)社會(huì)化。反之，初任教師的繼續(xù)社會(huì)化就會(huì)受到影響，使其產(chǎn)生挫敗感。學(xué)生家長群體通過“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)或成長的關(guān)心”“對(duì)學(xué)?；蚪處煹男湃?不信任”等符號(hào)與初任教師進(jìn)行溝通與交流，學(xué)生家長對(duì)初任教師的信任等符號(hào)將使初任教師在繼續(xù)社會(huì)化中產(chǎn)生積極體驗(yàn)，反之將產(chǎn)生消極體驗(yàn)。正向的符號(hào)無疑在初任教師的繼續(xù)社會(huì)化中起著鼓舞作用，負(fù)向符號(hào)對(duì)初任教師的繼續(xù)社會(huì)化起著鞭策的作用，促使其不斷成長。

五、小結(jié)

綜上，筆者就四大群體對(duì)初任教師繼續(xù)社會(huì)化的影響進(jìn)行了闡述，并解釋了四大群體在初任教師繼續(xù)社會(huì)化過程中所起的作用。從中可以看出，一方面，初任教師對(duì)早期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出高度的敏感性，而且一開始經(jīng)常出現(xiàn)焦慮與緊張情緒;另一方面，初任教師可能對(duì)這些群體的社會(huì)影響產(chǎn)生強(qiáng)烈的抗拒心理，在他們看來，一些群體行為往往沒有什么意義，這可能被誤解為由初任教師初期教育教學(xué)工作適應(yīng)性問題所產(chǎn)生的思想傾向。而且，隨著他們教育教學(xué)工作的深入開展和經(jīng)驗(yàn)積累，這種思想或行為一般會(huì)發(fā)生重要轉(zhuǎn)變。

初任教師的學(xué)生身份已經(jīng)消失，教師成為他們的職業(yè)，其受保護(hù)的地位也隨之消失。當(dāng)踏入工作中，初任教師不可避免地與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體、同事群體、學(xué)生群體以及學(xué)生家長群體有更多的接觸和互動(dòng)，與現(xiàn)實(shí)世界的突然對(duì)接，使他們對(duì)自己的職業(yè)感到震驚與彷徨。社會(huì)化是一個(gè)必須的過程，不管是主動(dòng)還是被動(dòng)，人人都不可避免。初任教師的繼續(xù)社會(huì)化也是這樣，或是極其痛苦的、被動(dòng)的繼續(xù)社會(huì)化（消極社會(huì)化），或是樂觀積極的主動(dòng)繼續(xù)社會(huì)化（積極社會(huì)化），而這主要與個(gè)人因素有直接關(guān)系。當(dāng)然，在與學(xué)生群體和幾個(gè)社會(huì)代理人群體的互動(dòng)中，既有和諧也有沖突，兩者都對(duì)初任教師的繼續(xù)社會(huì)化起著重要作用，但沖突對(duì)其作用更大。比如，當(dāng)初任教師在繼續(xù)社會(huì)化時(shí)期所遭遇的觀念與預(yù)期社會(huì)化時(shí)期一致時(shí)，這種觀念會(huì)加強(qiáng)，一旦不一致，他們就要努力去克服先前經(jīng)驗(yàn)的影響，當(dāng)然這也是十分痛苦和艱難的。通過沖突的解決、壓力的化解，教師習(xí)得了社會(huì)的一些規(guī)則，學(xué)會(huì)控制和轉(zhuǎn)化職業(yè)中所遇到的消極情緒，并將這些知識(shí)或體驗(yàn)內(nèi)化到自己的心里，逐漸完成自我的重塑，逐漸走向成熟，從而實(shí)現(xiàn)初任教師的繼續(xù)社會(huì)化。不過，符號(hào)互動(dòng)中的教師繼續(xù)社會(huì)化也隱含著沖突論的意味。當(dāng)然，初任教師的繼續(xù)社會(huì)化并不都是成功的，成功的繼續(xù)社會(huì)化使初任教師繼續(xù)做著自己的教育事業(yè)，失敗的繼續(xù)社會(huì)化可能對(duì)初任教師的職業(yè)生涯產(chǎn)生重要影響，使其產(chǎn)生挫敗感，而又無法解決，很可能退出教師隊(duì)伍。關(guān)于初任教師的繼續(xù)社會(huì)化問題，本文研究較淺，其背后隱藏著的本質(zhì)和規(guī)律，有待于進(jìn)一步挖掘。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡森.國際教育百科全書[M].貴陽： 貴州教育出版社， 1990：91.

[2][3][8][10][11]丹·克萊門特·勞蒂.學(xué)校教師的社會(huì)學(xué)研究[M].饒從滿等譯.北京： 人民教育出版社， 2011： 50，66，67，69，68.

[4]Edgar D E， Warren R L. Power and Autonomy in Teacher Socialization.[J]. Sociology of Education， 1969， 42（4）： 386-399.

[5]Pratt M W， Hunsberger B， Markpancer S， et al. A Longitudinal Analysis of Personal Values Socialization： Correlates of a Moral Self- Ideal in Late Adolescence[J]. Social Development， 2003，12（4）： 23.

[6]Apple M W. Curricular form and the Logic of Technical Control[J]. Economic & Industrial Democracy An International Journal， 1981， 2（3）： 293-319.

[7]Delamont A S. Socialisation into Teaching： The Research Which Lost Its Way[J]. British Journal of Sociology of Education， 1985， 6（3）： 307-322.

[9]Ross H， Tesla C， Kenyon B， et al. Maternal Intervention in Toddler Peer Conflict： The socialization of Principles of Justice.[J]. Developmental Psychology， 1990， 26（6）： 994-1003.

[12]班克斯.教育社會(huì)學(xué)[M].林清江譯.高雄： 復(fù)文圖書出版社，1984： 289-290.

[13]馬華維，姚琦，樂國安.教師社會(huì)化內(nèi)容的結(jié)構(gòu)[J].心理科學(xué)， 2008（4）： 836-839.

（責(zé)任編輯：趙淑梅）