陳榕

摘 要：閱讀教學的終極目的是培養(yǎng)學生的閱讀能力。鑒于此目的，文章從小學語文閱讀教學課堂中常用的閱讀教學策略說開，分別從讀、思、品、悟四個層面就閱讀教學的具體目標與做法進行反思、總結與探究，以明確閱讀教學目標、閱讀教學策略，提高閱讀教學的效率，為學生的終身閱讀能力培養(yǎng)打下堅實基礎。

關鍵詞：讀;思;品;悟

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-02-10 文章編號：1674-120X（2019）10-0058-03

一、引言

葉圣陶說過：“教是為了不教?！痹谡Z文閱讀教學過程中，幫助學生建立起閱讀策略思維，提升學生的獨立閱讀能力，是語文閱讀教學的持之以恒的目標。積極關注課堂過程中的程序性知識策略及方法，是提高課堂教學效率的一個重要隱性因素。

如果說“聽說讀寫”培養(yǎng)的是學生的語文能力，那么“讀思品悟”關注的就是學生學習過程的方法與策略。在語文課堂有限的時間里，在日復一日的教學課堂中，哪些策略與方法可以強化、提升學生的語文閱讀能力，很值得探究。在語文課堂的過程中長期訓練積淀下來的過程與方法、思維與習慣，最后變成學生下意識的自覺的一種語文學習行為，這也是語文素養(yǎng)極其重要的東西。

文章從語文課堂中的讀、思、品、悟四個方面進行閱讀教學策略探究，以期提高語文課堂的效率，讓學生形成良好的語文學習能力和習慣，提升學生的語文素養(yǎng)。

二、讀之悠——芝麻開門? ? 開啟閱讀美好旅程

語文課堂上首先強調的就是讀。讀是語文閱讀之基礎，有如吃飯之于身體，吃得香了，身體才能倍兒棒，讀得到位、入味了，語言文字才能被內化吸收。讀按其形式分類，有出聲的朗讀、不出聲的默讀，有學生獨自的個性化朗讀，也有集體的瑯瑯誦讀……不管哪一種形式，都是讀的行為：文字進入眼球，大腦加工反饋，引起想象，喚起思考，產生共鳴，再外化為聲音。這樣的一個過程，也就是語言文字內化積累的外現(xiàn)。

在聲音里，可以有對文字內容的想象與思考。在聲音里，可以與作者一起體驗與共鳴。在聲音里，讀者的情感與作者的情感，都在朗讀聲里融為一體，形成對語言文字的最終內化與吸收，故有“讀書百遍，其義自見”之說?？梢哉f，出聲的朗讀，把躺在紙上的文字拉出來、立起來，似乎人物來到了你的面前，美景呈現(xiàn)在你的眼前。

不出聲的默讀是對文字進行剖析分解，細嚼慢咽，由此所帶來的思考與感悟，正是語文對人的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)和樹立。讀是一種手段，更是一種浸潤，當躺著的文字化成立體的聲音，還原成生活的畫面，語文的那些“營養(yǎng)成分”，也就潛藏學生的心底了。

課標指出，各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。作為語文課堂中不同階段的讀，讀的目的不同，要求自然也不一。

在課前及課堂初始階段的讀，要求學生做到正確流利地朗讀。每一篇課文在課前預習時，學生都要正確熟練認讀本課的生字新詞以及一些特別的詞組短語或句段，這是其實現(xiàn)正確、流利朗讀課文的基礎。

在學生初讀感知課文，抓住關鍵詞句品讀之后，教師要讓學生有感情地朗讀，讀得入情入境，讀出感受體會。在教學《觸摸春天》一課時，在學生充分體會到盲姑娘安靜內心對生活的熱愛以及對春天的向往之后，我做了這樣的引讀：“正因為有了這份對生活的熱愛，有了一次次的堅持不放棄，才讓我們看到了這樣的安靜，讀——”學生齊讀：“安靜在花叢中穿梭……”“正因為對生活的這份熱愛，讓我們看到了不可思議的一幕，讀——”（學生齊讀課文第四自然段）此時全班學生的聲音里都充滿了一種激動，一種被震撼的不可思議！這樣的朗讀聲里，不必再有過多的解釋剖析，學生的情感就在句句的朗讀聲里全部迸發(fā)、融化了。這是第二階段的讀，旨在帶學生完全進入文本，體會感情，感悟主旨。

第三階段的讀，還需要把文本的語言內化為學生的語言，讓學生構建自覺的言語體系，這就需要熟讀成誦的背誦讀、摘抄讀，最后沉淀為學生自身的言語精華。文學作品經典名篇古詩詞等都是學生記憶誦讀的對象。誦讀積累多了，猶如沉香，自會讓學生散發(fā)出愈久彌香的書香氣息。

三、思之深——讀思結合? ? 掌一盞燈踽踽前行

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”學與思并行不悖。在語文閱讀教學課堂中，學生主動積極的思考是閱讀行進的一盞燈。明代學者陳獻章也說：“學起于思，思源于疑?！薄皩W貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”主動思考，學會思考，善于思考，是培養(yǎng)學生自主閱讀能力的過程性策略之一。

閱讀一開始，質疑就跟進，這是一種良好的閱讀思維與習慣。質疑，從文章的題目開始。題目是文章的眼睛，讀懂了題目，提出了問題，閱讀的探險之旅也就開始了。由題目引發(fā)問題，這是讀者的思維，不一樣的讀者會提出不一樣的問題，關注點不同，問題自然就不一樣。但無論提出怎樣的問題，這首先是一種主動型閱讀的表現(xiàn)。帶著問題閱讀，就像掌一盞燈到深山老林探尋寶藏，沒問題的亮光，眼前也許只能是一片漆黑。再者，帶著自己的問題閱讀，在閱讀的過程中會有不期而遇的美好：哦，原來作者寫的是這個??！呀，這個結果我倒沒想到，居然還有這么一出！任何主動性的閱讀，都是一顆心對另一顆心的探尋、一種思維與另一種思維的碰撞。

思考，共鳴，然后才會有收獲，所以培養(yǎng)學生的思考性閱讀的意識與習慣，是很重要的一件事。比如教學《生命 生命》一課，讀題目時，有眼尖的學生很自然就提出了疑問：“為什么題目要重復生命這個詞？”我嘗試用不同標點給題目加以標注：逗號和句號一組，句號和感嘆號一組，問號和感嘆號一組。再請不同的學生根據不同組標點讀題，引發(fā)不同的思考：“我想了解生命的過程?！薄拔蚁胫郎鞘裁??！薄拔蚁肓私馍囊饬x！”由題目帶來的思考，引發(fā)了學生對生命的叩問，他們再帶上自己對生命的思考進入文本，閱讀的目的性和主動性自然就更強了，這是質疑題目的結果。

在閱讀過程中，邊讀邊思，更能促進學生主動性閱讀的探尋。在《霧在哪里》一課中，文章一開頭就寫：“霧是一個淘氣的孩子?！蔽易プ　疤詺狻边@個詞，啟發(fā)學生思考：霧怎么淘氣？它做了哪些淘氣的事？它怎么做？帶上這些問題讀課文，學生對文本的理解自然水到渠成。

當思考成為一種習慣，成為學生閱讀時下意識的行為，學生良好的閱讀習慣也就形成了。課堂上啟動讀思結合的策略，是學生形成良好閱讀思維的保證。時間長了，學生也就懂得自己提問題了。在教學《猴子種果樹》一課時，當學生們聽完我講故事的第一個段落后，主動提問：“誰來勸猴子的？”“它們怎么勸的？”“猴子怎么想的、怎么做的？”有了這樣的問題意識，學生的閱讀主動性自然也就強了，閱讀效果可想而知。

四、品之味——細嚼慢咽? ? 在字詞句里出生入死

看過這樣一句話：“閱讀就是在字詞句里的一場出生入死！”任何文本都是作者對生活的經歷，經過觀察、思考、感悟，然后抽象化為文字的結果。在變成抽象的文字之前，作者必定在生活里眼觀耳聽、體歷心感，再經由作者玲瓏剔透的心，折射成一篇篇文章，這是作者的創(chuàng)作過程。而閱讀恰恰是在還原這樣的一種過程，讀者從文字里看到某一處風景、某一場生活、某一種人生，也許似曾相識，也許從未經歷。在文字的背后，倘若能讓你睜大眼睛，讀出一種熟識，讀出一聲驚訝，那都是作者文字的功勞。當你熟識這些文字，借由文字，能與那些你所經歷的生活構建聯(lián)系：讀一段景，眼中仿佛看到美景。讀一件事，自己仿佛身感心受，那事件中的當事人仿佛就是你，這就是黑白文字的魅力。這種魅力需要讀者具有豐富敏感的神經和想象力才能感受到。也許有人天生具備這樣的神經和能力，但多數學生還是處于潛藏或冬眠狀態(tài)，所以需要教師反復有序地進行喚醒、刺激、強化，最后讓學生形成一種自動化的閱讀思維模式，這便是一節(jié)節(jié)語文閱讀課最終應該達到的目標。

學生一旦擁有這樣的閱讀思維模式，閱讀自然就成了一種旅行、一次探險、一番享受。當然，閱讀的層次還與學生的神經類型有關，更與學生的生活體驗有關。孩童時期的閱讀體驗，首先是好奇驚險，那些沒見過的人、沒體驗過的事、沒欣賞過的風景，都藏在文字里，引發(fā)學生對世界的探尋、對生活的期待、對生命的喚醒，那些好玩的、有趣的、驚險的都裹在文字里。

所以，小學階段我們能做的，就是帶學生熟識并咀嚼這些文字，再構建文字與生活的聯(lián)系，最后把這種聯(lián)系植入學生的大腦，讓學生形成一種應激：看到某一個字、某一個詞，就能喚起某一種體驗、某一種想象。而這二者之間條件反射式的聯(lián)系，恰恰是閱讀教學中最難的事，需要經歷萬千次的重復、刺激、訓練。一個字、一個詞，不同的心情、不同的經歷、不同的年齡，品出的味道可能是完全不一樣的！語文課堂上的品詞析句，大多需要聯(lián)系學生的生活體驗或者想象，你剛好去過某一處景，你恰好經歷了某一種體驗，都會在閱讀某一段文字時被重新喚起?！白x萬卷書，行萬里路”，對學生而言都很重要。不要總把學生囿于紙面上，而要讓學生盡情地活在生活中，享受生活。生活才是語文的源泉，生活才是語文的大課堂！

例如，在教學《狼和小羊》這則寓言童話時，我抓住狼與小羊的兩次“爭辯”，聯(lián)系生活實際，問學生：“只有理直才能氣壯，狼和小羊的爭辯，誰更氣壯？誰顯得氣短？”學生通過朗讀比較發(fā)現(xiàn)：第一次小羊用了反問句，否定的味道濃，理直且氣壯;第二次它改用了陳述句，氣短了許多;第三次連爭辯的機會都沒有，直接被吃掉。在品詞析句里，學生又生出新的疑問：“有理的為什么卻被無理的吃掉了？”在深入思考辨析之后，學生得出：狼的本性就是要吃羊的，爭辯也要看清對象，否則只能是對牛彈琴。在對字詞句細嚼慢咽之后，學生品到了語言結構形式之中所蘊含的人文內涵，同時也獲得了言語及生存智慧。

五、悟之徹——分享共鳴

真正的語文課堂應該是一個分享交流的地方。閱讀原本只是個性化的行為，相對于學生的課堂閱讀——任務性的閱讀行為，指向明晰，要求細化：在課堂之前，教師就布置了預習的任務。在預習時，學生獨立閱讀文本所生出的一些問題、一些感受，都是自己的讀書收獲，帶著個人的讀書所得進入課堂，才是一個糧草準備充足的旅行者。路上你遇到閱讀同行者，把自己看到的、聽到的、想到的與他人分享，再聽聽別人的收獲，如此課堂才更能豐盈、深化學生的閱讀。

課堂上，在教師的指引下，學生去思考，去品讀，方向更清晰，目標更明確，收獲更豐碩。然后就是交換的事了：你有一籃子“梨”，我有一籃子“棗”，他有一袋子“蘋果”，交換交換，大家便都有了所有的“水果”。而這個交換的過程，在語文課堂上就是合作交流分享。品讀交流感受是一種分享，觀點沖突對峙是一種分享，發(fā)散探尋更多的可能性也是一種分享。

交流分享共鳴，是語文課堂的高潮部分。所有前奏里的獨立閱讀、預習思考、品詞析句、感悟體會都在分享階段得到釋放，文本的理解與思考、語言的積累與感悟，最終外化為交流與表達。

還是以《觸摸春天》一課為例，教學這一課時，在學生充分品析詞句體會情感之后，我說：“讀一篇文章，肯定會有一些詞或一些話落入你的眼里，落到你的心里，喚起你的共鳴，來吧，動手把這樣有感觸的詞語或句子畫出來，自己再讀讀、想想，旁邊寫上自己的感受，回頭一起交流?！苯涣鞣窒頃r，學生大多找出了這些句子：

“安靜的手指悄然合攏……”

“蝴蝶在她的手指間撲騰……”

“誰都有生活的權利……”

學生分別抓住“居然”“奇跡”“全新的經歷”“權利”等詞語分享了自己的閱讀感受：

“一個盲姑娘居然能用手指攏住一只活的蝴蝶，是多么不可思議的事??！真是一個奇跡，而創(chuàng)造出這樣奇跡的，正是盲姑娘對生活的無比熱愛??！”

“這是安靜第一次捕捉到蝴蝶，也是她第一次觸摸到生命，更是她第一次感受到生命的活力，對于安靜來說，這就是一次全新的經歷，她的心靈來到了一個她從沒體驗過的新地方?！?/p>

“每一個人都擁有生活的權利，無論你是否擁有健全的體魄，只要熱愛生活，熱愛生命，就一定能創(chuàng)造出一個屬于自己的繽紛世界！”

學生們聯(lián)系生活、聯(lián)系自己的感受深刻領悟了文章的主題，在交流分享的過程中不僅讓自己的心靈得到了洗禮，更鍛煉了語言表達能力，觸動自己對生命更深刻的思考。這正是啟用了在閱讀課堂中悟的策略。

六、結語?

讀、思、品、悟是語文課堂常用的閱讀途徑和策略，是語文課堂教學常見的四部曲。它們既各自為營，又分工合作。一堂語文課，可以根據文本特點，在讀思品悟里完成一個循環(huán)，又可側重于其中的某一個策略自成曲調。古詩詞教學可以是讀思品誦，寫人記事的文章可以用讀思品議，散文則可用上讀思品悟……

讀思品悟閱讀策略，在課文課堂上，在學生自我閱讀經歷中，都如遍布閱讀世界的“血管”。經由這些管道，能夠培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，讓其掌握一定的閱讀策略， 把語文閱讀中的“營養(yǎng)”傳送到學生的身心，最終內化為其終身的語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]韓 雪.小學語文閱讀訓練[J/OL].軟件（教育現(xiàn)代化）（電子版），2018（12）：303.

[2]袁也力.小學語文閱讀教學[J].讀與寫，2018，15（35）：94.

[3]呂吉玲.小學語文閱讀的開展策略探究[J].學周刊，2019（4）：112-113.

[4]韓月旻.淺析小學語文閱讀教學[J].中學課程輔導（教學研究），2019，13（2）：122-123.

[5]楊小瑩.淺談小學語文閱讀教學[J/OL].軟件（教育現(xiàn)代化）（電子版），2018（12）：256.

[6]姜 佳.小學語文閱讀教學研究[J].速讀（上旬刊），2018（12）：210.

[7]杜振華.小學語文閱讀教學探究[J].語文課內外，2018（35）：170.

[8]李秀菊.談小學語文個性化閱讀[J/OL].軟件（教育現(xiàn)代化）（電子版），2018（12）：250.

[9]蔡靜純.小學語文課內外閱讀的有效銜接[J].教育界，2018（34）：55-56.

[10]高 娜.小學語文課外閱讀的策略探究[J].神州，2018（34）：86.

[11]邵長義.淺談小學中高年級語文閱讀教學[J].讀與寫，2018，15（34）：92.

[12]鐘 蘭.小學語文閱讀教學開展策略研究[J].語文課內外，2018（34）：280.

[13]張玉蘭.小學語文閱讀教學實踐[J].語文課內外，2018（32）：246.

[14]張冬梅.小學語文閱讀教學優(yōu)化策略研究[J].學周刊，2018（35）：130-131.

[15]吳曉麗.論小學語文閱讀與寫作教學[J].教學管理與教育研究，2018，3（23）：50-51.

[16]鐘小花.淺談小學語文閱讀習慣和閱讀能力的培養(yǎng)[J].考試周刊，2018（97）：50.

[17]賴曉芬.小學語文拓展閱讀教學策略[J].西部素質教育，2018，4（23）：237-238.

[18]葛金華.小學語文閱讀教學有效性研究[J].情感讀本，2018（35）：117.

[19]尤美玲.小學語文閱讀高效課堂策略初探[J].大連教育學院學報，2018，34（4）：50-51.

[20]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[21]李學玉.小學語文課堂教學技能訓練[M].長春：東北師范大學出版社，1999.

[22]金 翎. 小學語文課堂有效教學研究[D]. 長沙：湖南師范大學，2012.

[23]張寅南.巧用動態(tài)生成資源，讓語文教學異彩紛呈[J].時代教育，2014（22）：155.

[24]李澤民，高 健.“語用”背景下小學語文閱讀教學策略探析[J].教育實踐與研究（小學版），2017（13）：48-51.