章新其 鄭慧

摘? ?要：在統(tǒng)編教材全面實(shí)施之際，浙江省教育廳教研室將有關(guān)作業(yè)改革的研究成果應(yīng)用于與初中語文統(tǒng)編教材配套的《語文作業(yè)本》的重編之中。重編的《語文作業(yè)本》具有“與教材緊密結(jié)合”“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”“注重培養(yǎng)思維能力”“倡導(dǎo)實(shí)踐性作業(yè)”等特點(diǎn)。教師在使用《語文作業(yè)本》的過程中要不斷理解并認(rèn)同“作業(yè)促進(jìn)實(shí)踐學(xué)習(xí)”的方向，提高運(yùn)用作業(yè)促進(jìn)學(xué)習(xí)的能力，逐步學(xué)習(xí)并實(shí)踐“基于任務(wù)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及其運(yùn)用”的理念。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;作業(yè)功能;《語文作業(yè)本》

一、重編《語文作業(yè)本》的背景

浙江省教育廳教研室于2000年啟動(dòng)作業(yè)改革試點(diǎn)，在研究的過程中加深了對(duì)作業(yè)改革意義的認(rèn)識(shí)，也堅(jiān)定了作業(yè)改革的信心，明確了作業(yè)改革的路徑。

首先，作業(yè)改革是落實(shí)減負(fù)要求的重要抓手。學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是我國基礎(chǔ)教育的“頑疾”，社會(huì)上對(duì)減負(fù)的呼聲甚高，各級(jí)教育行政部門也十分重視。但一次次“減負(fù)令”的執(zhí)行并沒有從根本上改變學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實(shí)。除去社會(huì)文化、教育評(píng)價(jià)等多方面的因素，教師在作業(yè)管理技術(shù)方面的落后亦是不容忽視的事實(shí)，甚至有些教師秉持“依賴題?！薄岸嘧鰺o害”的錯(cuò)誤觀念進(jìn)而成為減負(fù)的阻力。減負(fù)若沒有對(duì)包括作業(yè)管理在內(nèi)的教育行為的“質(zhì)”的改變，單維度控制教育行為的“量”，只能獲得運(yùn)動(dòng)短效，無法避免日后的反彈。

其次，在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中重新認(rèn)識(shí)作業(yè)及其功能，是作業(yè)改革成功的先決條件。從學(xué)生主體參與學(xué)習(xí)的有效性來看，作業(yè)有“引導(dǎo)預(yù)習(xí)的作業(yè)、促進(jìn)理解的作業(yè)、提高熟練的作業(yè)、幫助記憶的作業(yè)、意在學(xué)習(xí)診斷的作業(yè)、補(bǔ)償性的作業(yè)、促進(jìn)習(xí)慣養(yǎng)成的作業(yè)、促進(jìn)知識(shí)體系形成的作業(yè)、用以組織教學(xué)進(jìn)程的作業(yè)”等多種類型。這些類型的作業(yè)處于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的不同環(huán)節(jié)，支持和促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，具有“鞏固知識(shí)與技能、擴(kuò)大知識(shí)領(lǐng)域、知識(shí)和技能系統(tǒng)化、培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣、解決問題、組織教學(xué)進(jìn)程”等功能。積極發(fā)掘作業(yè)蘊(yùn)藏的學(xué)習(xí)機(jī)制，我們可以重新認(rèn)識(shí)到作業(yè)是“教與學(xué)的交匯、溝通知識(shí)與能力的橋梁、知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的操作性認(rèn)知活動(dòng)”，是需要系統(tǒng)考慮的另一具有獨(dú)立意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。脫離作業(yè)的學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)而孤立地討論作業(yè)形式?jīng)]有意義。

再次，將需要改進(jìn)的作業(yè)與相對(duì)理想的作業(yè)進(jìn)行比較，我們可以更清楚地看到兩者的區(qū)別（如表1），從而尋找到作業(yè)改革的突破口、發(fā)力點(diǎn)。

在統(tǒng)編教材全面實(shí)施之際，浙江省教育廳教研室將以上研究成果應(yīng)用于與初中語文統(tǒng)編教材配套的《語文作業(yè)本》的重編之中。這不僅有助于解決全省師生使用統(tǒng)編教材時(shí)遇到的困惑，而且能大面積共享語文課改的優(yōu)秀成果，是全面推進(jìn)語文課程改革、提高全省語文教育質(zhì)量的重要抓手。

二、《語文作業(yè)本》的特點(diǎn)

（一）與教材緊密結(jié)合

與教材配套的《語文作業(yè)本》，自然須以教材為中心，將教材的要求結(jié)合在作業(yè)的設(shè)計(jì)中，從而成為落實(shí)教材要求的有力抓手。

1.體現(xiàn)教材的顯性要求

統(tǒng)編教材以“雙線組元”，架構(gòu)“‘教讀—自讀—課外閱讀三位一體”的體系，并將語文學(xué)習(xí)的方法、要求貫穿在“單元導(dǎo)語”“預(yù)習(xí)提示”“課后練習(xí)”“閱讀提示”等文字中。這些是教材的顯性要求，是教學(xué)必須完成的“規(guī)定動(dòng)作”?！墩Z文作業(yè)本》首先就是幫助使用者將教材的顯性要求轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容，并體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)中。值得一提的是，以往教一篇課文，教師可以發(fā)揮的余地非常大，但是在統(tǒng)編教材的教學(xué)中，教師首先要保證的是將教材的要求落實(shí)到位。如八年級(jí)上冊(cè)第四單元的《背影》一課，要承擔(dān)記事抒情類散文學(xué)習(xí)的相關(guān)要求，因此教材對(duì)“作者的情感”“父親的形象”“文本的語言”“‘背影的作用”都有研讀要求，而《語文作業(yè)本》也結(jié)合這些要求設(shè)計(jì)了系列學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，關(guān)于“作者情感”的探究，散布在前前后后多個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容中：“課前預(yù)學(xué)”要求用幾個(gè)詞語寫出作者的復(fù)雜情感;“課堂導(dǎo)學(xué)”將理解作者的情感結(jié)合在對(duì)四次流淚的探究和文本語言的品讀中，并提示學(xué)生“回過頭思考課前預(yù)學(xué)，對(duì)作者的復(fù)雜情感是否有了新的體會(huì)”;“課后拓展”的任務(wù)是替朱自清給父親回一封信，要求之一是“要聯(lián)系課文中‘我讀信時(shí)的情感進(jìn)行創(chuàng)作”。這是用代入的方式再次體會(huì)作者的情感。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)就緊扣了教材，將顯性學(xué)習(xí)要求落實(shí)到位。

2.解讀教材完整的意圖

教材的編寫意圖還隱含在編排體例中，不同內(nèi)容、不同學(xué)年間呼應(yīng)配合，總體呈現(xiàn)螺旋上升的規(guī)律。對(duì)這些信息進(jìn)行匯總解讀，才能完整把握。

首先是閱讀（包括課文閱讀與整本書閱讀）與寫作之間的勾連。比如魯迅筆下的“長媽媽”在教材中反復(fù)出現(xiàn)：七年級(jí)上冊(cè)第三單元名著導(dǎo)讀《朝花夕拾》專題探究二“魯迅筆下的那些人物”，舉例“長媽媽”，啟示學(xué)生可以將魯迅筆下的這個(gè)人物作為研讀對(duì)象;七年級(jí)下冊(cè)第三單元的閱讀主題是“小人物”的故事，《阿長與〈山海經(jīng)〉》是這個(gè)單元的教讀課文，要學(xué)習(xí)的第一個(gè)內(nèi)容就是“阿長是個(gè)怎樣的人？作者是怎么寫的？為什么要寫？”文后還附一則資料卡片《長媽媽其人》;第三次提到“長媽媽”是這個(gè)單元的寫作要求，即以課文對(duì)長媽媽的塑造為例指導(dǎo)“抓住細(xì)節(jié)”;第四次運(yùn)用此文為例是七年級(jí)上冊(cè)第四單元的寫作，用以示例“怎樣選材”。

其次是不同年級(jí)之間的照應(yīng)勾連。比如散文在七年級(jí)上、下兩冊(cè)教材中篇目較多，散見于各個(gè)單元，類型豐富，有寫景散文、記事散文、抒情散文、哲思散文等，但學(xué)習(xí)的角度主要是通用的閱讀方法。八年級(jí)上冊(cè)第四單元是散文的專題單元，其突出文體特征，關(guān)注散文的類型。這個(gè)單元如同花束上的絲帶，將初中所學(xué)的所有散文作了總結(jié)，在教這四五篇課文時(shí)可以勾連之前所學(xué)的所有散文，從而提高教學(xué)的效率。

再次是基于專業(yè)知識(shí)的方法勾連。方法在教材中的反復(fù)出現(xiàn)遵循的是知識(shí)“隨文而教”且“螺旋上升”的編寫理念，體現(xiàn)的是教材的學(xué)生立場，而不是為了便于教師的教。這種草蛇灰線的知識(shí)與方法，需要教師循跡把脈。如回憶性散文中關(guān)于“兩個(gè)‘我”的知識(shí)在教材中的呈現(xiàn)如下：

《從百草園到三味書屋》“積累拓展五”：文中那個(gè)活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個(gè)拿筆寫作的“大”魯迅了嗎？你覺得這個(gè)“大”魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文和《朝花夕拾》中其他文章的？請(qǐng)結(jié)合本單元的“名著導(dǎo)讀”欄目的相關(guān)內(nèi)容談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)。

——七年級(jí)上冊(cè)第三單元

《阿長與〈山海經(jīng)〉》“思考探究二”：這是一篇回憶童年生活的散文，作者將寫作時(shí)的回憶與童年時(shí)的感受彼此交錯(cuò)轉(zhuǎn)換。在通篇閱讀、整體感知的基礎(chǔ)上，討論并完成下列各題。1.分別找出代表“寫作時(shí)的回憶”與“童年的感受”的一些語句，體會(huì)文中“成年的我”和“童年的我”兩種敘述視角的不同。（余略）

——七年級(jí)下冊(cè)第三單元

《背影》“積累拓展五”：課文第五段中，作者兩次寫到自己“聰明過分”的行為，你怎么理解這里的“過分”？（余略）

《教師教學(xué)用書》參考答案（部分）：當(dāng)年的“我”用理智的、理性的眼光看父親“拿自己當(dāng)小孩”的碎屑迂腐，覺得可笑;現(xiàn)在的“我”終于理解了父親當(dāng)年的行事所遵循的是情感的邏輯而非理性的邏輯。

——八年級(jí)上冊(cè)第四單元

回憶性散文中“兩個(gè)‘我”的知識(shí)是解讀這類散文的密匙，掌握它能有效提高閱讀能力。這個(gè)知識(shí)在教材中的分布巧妙自然，首次出現(xiàn)不是使用刻板的概念定義，而是把它運(yùn)用于問題解決，就好像植樹需要挖坑時(shí)順勢交到學(xué)生手里一把鐵鍬。再次出現(xiàn)直接使用術(shù)語，重在使用效果分析。第三次出現(xiàn)則完全隱含在問題的答案中，體現(xiàn)了知識(shí)的使用價(jià)值。三次出現(xiàn)，要求逐步提高，呈現(xiàn)出螺旋上升的規(guī)律。與之相對(duì)應(yīng)，《語文作業(yè)本》的設(shè)計(jì)也盡可能地體現(xiàn)這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)，以幫助師生解讀教材編寫中的完整意圖。

3.領(lǐng)會(huì)教材隱含的理念

鑒于當(dāng)前課標(biāo)修訂與教材修訂的錯(cuò)位，統(tǒng)編教材的使用還要發(fā)掘其滲透課改理念的價(jià)值——借助統(tǒng)編教材的解讀，理解隱含其中的語文課程理念。統(tǒng)編教材并不是教師習(xí)慣的以課文為本位的選文型教材，而是綜合型教材。僅就閱讀而言，每冊(cè)課文減少到24篇，增加大量推薦篇目，還有成體系的整本書閱讀，顯然是想借選文型教材的優(yōu)勢，來引導(dǎo)學(xué)生開展大量的真實(shí)閱讀。除了閱讀，統(tǒng)編教材還有占比越來越重的寫作、綜合性學(xué)習(xí)、活動(dòng)探究、口語交際、語文知識(shí)等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，尤其是以“活動(dòng)探究”為代表的語文實(shí)踐內(nèi)容，充分體現(xiàn)了語文課程是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的定義，是語文課程理念在教材層面的具體呈現(xiàn)。教材還吸收了廿年來語文課程改革的很多成果，比如關(guān)于語文課程的知識(shí)、語文能力習(xí)得的路徑、真實(shí)文體的還原、語用學(xué)的體現(xiàn)等，都反映了語文課改的理念，需要通過解讀教材加以領(lǐng)會(huì)?！墩Z文作業(yè)本》也緊密結(jié)合教材，吸收課改成果，引領(lǐng)師生更新理念。

（二）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)

《語文作業(yè)本》是面向廣大學(xué)生的助學(xué)工具，指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)是其首要功能?！墩Z文作業(yè)本》緊緊圍繞語文核心素養(yǎng)研制，以語言建構(gòu)和運(yùn)用為根本，引導(dǎo)學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中更好地掌握語文知識(shí)，學(xué)會(huì)語言運(yùn)用，提升思維能力，培養(yǎng)審美意識(shí)，繼承傳統(tǒng)文化，樹立正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

1.貫徹“學(xué)為中心”的理念

《語文作業(yè)本》的設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以學(xué)習(xí)為中心，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的完整性。如教讀課文“課前預(yù)學(xué)—課堂導(dǎo)學(xué)—課后拓展”的編寫思路，即站在學(xué)生立場，引導(dǎo)學(xué)習(xí)全程?！罢n前預(yù)學(xué)”供學(xué)生自主預(yù)習(xí)，為課堂深入學(xué)習(xí)作好鋪墊和準(zhǔn)備;“課堂導(dǎo)學(xué)”供學(xué)生對(duì)重要學(xué)習(xí)內(nèi)容開展深入研究、討論;“課后拓展”引導(dǎo)學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)和專題性學(xué)習(xí)對(duì)本課學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行延伸和深化。每個(gè)環(huán)節(jié)都以“學(xué)習(xí)任務(wù)”驅(qū)動(dòng)，起到引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程、促進(jìn)學(xué)生理解的功能。教師的主要作用是組織學(xué)生學(xué)習(xí)，適時(shí)開展指導(dǎo)。再如自讀課“自我評(píng)價(jià)單”的設(shè)計(jì)與運(yùn)用，也充分體現(xiàn)學(xué)生自我管理與小組合作的學(xué)習(xí)能力。

2.呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的全過程

《語文作業(yè)本》以單元學(xué)習(xí)、課文學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，從期望學(xué)會(huì)什么出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示學(xué)生何以學(xué)會(huì)的過程。以九年級(jí)下冊(cè)第二單元《變色龍》一課的作業(yè)設(shè)計(jì)為例，該課所在單元是初中最后一個(gè)集中學(xué)習(xí)小說的單元，主要教學(xué)任務(wù)是學(xué)習(xí)分析小說、反思現(xiàn)實(shí)、了解小說的多種風(fēng)格?！蹲兩垺废啾扔谄渌n文，最主要的特點(diǎn)是“諷刺”，因此學(xué)習(xí)該文，既要學(xué)習(xí)閱讀小說，也要學(xué)習(xí)閱讀諷刺小說。如何才能教會(huì)學(xué)生掌握獨(dú)立閱讀小說以及諷刺小說的能力？《變色龍》這課的作業(yè)設(shè)計(jì)作出了很好的示范。三個(gè)預(yù)學(xué)任務(wù)“讀標(biāo)題猜故事”“讀課文畫插圖”“聯(lián)系積累作類比”，靈動(dòng)活潑，完全符合非教學(xué)狀態(tài)下為獲得審美體驗(yàn)而進(jìn)行的自主閱讀規(guī)律，同時(shí)又暗含“推測”“想象”聯(lián)結(jié)”三種閱讀策略。這是學(xué)習(xí)該課的起始，為走向核心任務(wù)作好了思維預(yù)備?！蹲兩垺返闹S刺意味是通過多種途徑實(shí)現(xiàn)的，《語文作業(yè)本》巧妙而清晰地把握了這些特征，設(shè)計(jì)了四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)（搖擺的情節(jié)、漫畫的人物、對(duì)比的手法、反諷的語言），指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂探究?！扒楣?jié)、人物、語言”是閱讀小說的一般路徑，設(shè)計(jì)者將該文的特點(diǎn)融合在一般的閱讀規(guī)律中，舉重若輕，值得細(xì)細(xì)揣摩?！罢n后拓展”的第一個(gè)任務(wù)將教材中“編寫劇本”的任務(wù)可操作化，第二個(gè)任務(wù)“研究契訶夫小說的諷刺藝術(shù)”，其實(shí)是提示學(xué)生總結(jié)課堂中的四個(gè)任務(wù)，也呼應(yīng)第三單元“諷刺作品”名著閱讀的要求。圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，將課文作為例子，把單篇的解讀融進(jìn)一般性的閱讀規(guī)律中，如高手出招解困于無形，突出方法學(xué)習(xí)與過程指導(dǎo)的普遍意義，有利于學(xué)生進(jìn)行有效遷移，這正是設(shè)計(jì)者的高明所在。

3.提供支架輔助學(xué)習(xí)

《語文作業(yè)本》中的支架形式多樣，有知識(shí)卡片、小貼士、溫馨提示等知識(shí)性支架，也有示例、范文等示范性支架，還有展現(xiàn)過程的學(xué)習(xí)程序支架以及解決問題的方法策略支架。其中，容易被忽視的是學(xué)習(xí)程序支架以及方法策略支架，這恐怕和不少教師對(duì)支架的理解不全面有關(guān)，但更深層次的原因是教師對(duì)統(tǒng)編教材“能力立意”的理解仍然流于淺表。不少教師在教學(xué)中習(xí)慣于“課文中心”，對(duì)過程與方法缺乏足夠的敏感性，因此對(duì)《語文作業(yè)本》中呈現(xiàn)的以系列任務(wù)為架構(gòu)的學(xué)習(xí)過程和滲透其中的學(xué)習(xí)策略視若無睹，往往將注意力集中在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的答案中，舍棄了精華，實(shí)為可惜。如《變色龍》的任務(wù)設(shè)計(jì)，教師應(yīng)當(dāng)有一個(gè)帶領(lǐng)學(xué)生回顧所有學(xué)習(xí)任務(wù)并總結(jié)小說閱讀路徑的教學(xué)行為，以幫助學(xué)生建立小說閱讀的程序圖式，這樣方不失為最大化地發(fā)揮了《語文作業(yè)本》的助教功能。再以九年級(jí)下冊(cè)第四單元的作業(yè)設(shè)計(jì)為例，該單元皆為文藝評(píng)論，屬于闡述性的實(shí)用文，這類文本的閱讀方法有別于小說的閱讀。翻看這個(gè)單元的作業(yè)設(shè)計(jì)會(huì)發(fā)現(xiàn)，每一篇課文都有一幅思維導(dǎo)圖，用于梳理文章的思路，這是符合這類文本閱讀規(guī)律的策略。而九年級(jí)下冊(cè)第六單元《詩詞曲五首》一課的作業(yè)設(shè)計(jì)，就故意將常見的閱讀策略標(biāo)示在學(xué)習(xí)任務(wù)的指令語中，分別是：讀題推測、揣摩語言（還給出了示例）、圖表梳理、聯(lián)結(jié)作者、互文對(duì)比。這些是作業(yè)設(shè)計(jì)的匠心所在，教學(xué)中不要僅僅講解答案，而要將這些閱讀策略作為核心教學(xué)內(nèi)容，讓課文回歸“只是個(gè)例子”的價(jià)值定位，真正突出“教方法、教策略”的追求。

（三）注重培養(yǎng)思維能力

沒有涉及思維培養(yǎng)的教育不叫教育，語文學(xué)科也要讓人變得聰明（不僅是有情懷）。思維的培養(yǎng)有自身的規(guī)律，只有在思維難度、思維方式、思維角度等方面經(jīng)過足夠量的訓(xùn)練，學(xué)生才能獲得敏銳快速、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S品質(zhì)?！墩Z文作業(yè)本》的設(shè)計(jì)將學(xué)生思維能力的培養(yǎng)放在重要位置，力圖通過有價(jià)值的語文學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科對(duì)學(xué)生思維的有效培養(yǎng)。以九年級(jí)下冊(cè)《鄒忌諷齊王納諫》的設(shè)計(jì)為例，這篇課文設(shè)計(jì)了四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：文言知識(shí)積累、文本內(nèi)容梳理、諷諫藝術(shù)探究、史書閱讀啟示。其中值得回味的是第三、第四兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)緊扣教材“思考探究二”的目標(biāo)——探究鄒忌勸諫成功的因素，先正面分析鄒忌的諷諫藝術(shù)，得出“以小見大，委婉勸諫”的結(jié)論，再提供給學(xué)生另一段同樣運(yùn)用婉諫法卻沒有成功的短文（《龐蔥與太子質(zhì)于邯鄲》），于是在無疑處生出疑問來：鄒忌諷諫成功都在其語言藝術(shù)嗎？這讓學(xué)生的思維走向從另一個(gè)角度展開探究，進(jìn)而明白進(jìn)諫與納諫是一組矛盾的兩個(gè)方面，兩者相輔相成，缺一不可。至此，學(xué)生的思維得以深入。更妙的是第四個(gè)任務(wù)的設(shè)計(jì)。這一任務(wù)依然從閱讀入手，提供給學(xué)生來自《資治通鑒》的兩段史料，讓學(xué)生從這兩段史料中探究齊國強(qiáng)盛的原因。此時(shí)，學(xué)生再次產(chǎn)生疑惑：從《資治通鑒》看，齊國的強(qiáng)盛和鄒忌諷諫沒什么關(guān)系，那為什么《鄒忌諷齊王納諫》給人的感覺是鄒忌一諫齊國就強(qiáng)盛了呢？這樣，學(xué)生的思維可以在疑問中再次走向深入，發(fā)現(xiàn)《戰(zhàn)國策》寫作筆法的奧妙。這是思維的第二次提升。在此基礎(chǔ)上，《語文作業(yè)本》繼續(xù)提示學(xué)生思考：那么閱讀史書應(yīng)該注意些什么呢？從一篇課文中得到讀史書的體會(huì)和方法，這是思維的第三次提升。這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)能培養(yǎng)學(xué)生的思考力，值得關(guān)注學(xué)習(xí)。

（四）倡導(dǎo)實(shí)踐性作業(yè)

《語文作業(yè)本》倡導(dǎo)實(shí)踐探究性作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文。語文是綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，忽視這一點(diǎn)，語文教學(xué)會(huì)更多地陷入課文分析、知識(shí)講解、機(jī)械訓(xùn)練中。隨著課改的深入，人們?cè)絹碓蕉嗟卣J(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力的重要，培養(yǎng)在特定情境中完成特定任務(wù)、解決特定問題的重要。在這方面，《語文作業(yè)本》著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的情境解決。

教讀課文的作業(yè)編寫，貫徹由教師帶著學(xué)生在課文閱讀中學(xué)習(xí)閱讀策略和方法的教材編寫理念，著力在“課堂導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，設(shè)計(jì)一些情境性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如學(xué)習(xí)《賣油翁》一課，《語文作業(yè)本》的活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：設(shè)置道德法治課上討論“工匠精神”的情境，要求學(xué)生結(jié)合課文談?wù)剬?duì)“工匠精神”的理解;模擬古風(fēng)創(chuàng)作社活動(dòng)現(xiàn)場情境，要求學(xué)生仿照《賣油翁》將白話文《球女與琴手》改寫成文言文。這些活動(dòng)任務(wù)，基于活動(dòng)情境，指向課文深入學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生在語文活動(dòng)中的問題解決能力。

對(duì)于自讀課文，《語文作業(yè)本》則引導(dǎo)學(xué)生自主運(yùn)用在教讀課中獲得的閱讀策略和方法，以“自主學(xué)習(xí)任務(wù)”的形式來設(shè)計(jì)作業(yè)。這些“自主學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計(jì)，意在進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的閱讀方法，并沉淀為自主閱讀的閱讀能力。

而“活動(dòng)·探究”單元的作業(yè)設(shè)計(jì)堪稱《語文作業(yè)本》的亮點(diǎn)，其將師生最陌生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域通過專題實(shí)踐任務(wù)的設(shè)計(jì)，變成操作性很強(qiáng)的學(xué)案，對(duì)教師幫助非常大。這一內(nèi)容的設(shè)計(jì)秉持“以閱讀為基礎(chǔ)，以活動(dòng)為中心，以能力為旨?xì)w”的設(shè)計(jì)原則，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與和親身實(shí)踐。比如“新聞通訊”單元，一反常見的按單篇課文編寫作業(yè)的做法，從“新聞閱讀”“新聞采訪”和“新聞寫作”的角度來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，以指導(dǎo)學(xué)生掌握該單元文體的閱讀策略，并在實(shí)踐活動(dòng)中搜集、整理、建構(gòu)相關(guān)知識(shí)，獲得實(shí)踐能力。學(xué)生在這系列化、實(shí)踐性、綜合性的新聞學(xué)習(xí)活動(dòng)中，能真正提升聽說讀寫、團(tuán)隊(duì)合作、自我管理、問題解決、家國情懷等核心素養(yǎng)。

《語文作業(yè)本》還提供了名著閱讀指導(dǎo)，即將名著閱讀的過程與任務(wù)設(shè)計(jì)成專題探究任務(wù)，作為教材探究專題的補(bǔ)充，提供給師生參考選擇。不少名著閱讀的任務(wù)是實(shí)踐性的，在各種活動(dòng)載體中，聽說讀寫演的能力可以得到全面鍛煉。

倡導(dǎo)實(shí)踐性作業(yè)，目的在于改變過于偏重閱讀、理解、賞析的語文學(xué)習(xí)方式，豐富語文能力培養(yǎng)的渠道，是“綜合性”“實(shí)踐性”語文課程性質(zhì)回歸的體現(xiàn)。教師在使用好與統(tǒng)編教材配套的《語文作業(yè)本》的同時(shí)，也要不斷嘗試設(shè)計(jì)綜合性、實(shí)踐性的作業(yè)。

三、《語文作業(yè)本》使用建議

一是開展以《語文作業(yè)本》為依托的教學(xué)研討。在統(tǒng)編教材的實(shí)施與配套《語文作業(yè)本》的使用過程中，教師自然會(huì)產(chǎn)生一些困惑或疑難之處，這是開展研討、加深學(xué)習(xí)的極好機(jī)會(huì)。從問題入手，在辨析與實(shí)踐中檢視自我、提升自我，才能逐步接近真理。研討活動(dòng)可以豐富多樣，如“向《語文作業(yè)本》學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)任務(wù)”“使用《語文作業(yè)本》同課異構(gòu)”“我為《語文作業(yè)本》修訂獻(xiàn)一計(jì)”等。

二是切忌把課堂教學(xué)變成《語文作業(yè)本》習(xí)題講解課。教師要盡可能借鑒《語文作業(yè)本》組織教學(xué)活動(dòng)，但不要被《語文作業(yè)本》所禁錮，以為要“每題必講，題題講清”。教師要把《語文作業(yè)本》當(dāng)成教學(xué)的助手、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的參考，因?yàn)榻虒W(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成，而不是想方設(shè)法地去講習(xí)題、對(duì)答案。

三是教學(xué)中要結(jié)合《語文作業(yè)本》把作業(yè)融合到教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行增補(bǔ)調(diào)整，充分為我所用。教師可從《語文作業(yè)本》中汲取學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理念，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的專題作業(yè)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)難點(diǎn)的定向突破。

《語文作業(yè)本》從作業(yè)功能入手，構(gòu)建與課堂學(xué)習(xí)相配合的作業(yè)系統(tǒng)，把作業(yè)融匯到學(xué)習(xí)的全過程中，使之成為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的一部分。教師在使用《語文作業(yè)本》的過程中要不斷理解并認(rèn)同“作業(yè)促進(jìn)實(shí)踐學(xué)習(xí)”的方向，提高運(yùn)用作業(yè)促進(jìn)學(xué)習(xí)的能力，逐步學(xué)習(xí)并實(shí)踐“基于任務(wù)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及其運(yùn)用”的理念。以作業(yè)撬動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，其意義是從學(xué)習(xí)機(jī)制的角度闡釋了當(dāng)前課堂教學(xué)改革的方向。《語文作業(yè)本》正發(fā)揮著越來越重要的教學(xué)輔助功能，不斷推動(dòng)著浙江語文教學(xué)的變革與進(jìn)步。