西慧玲 鄒兆文

摘? ?要：建構主義有兩種不同的選擇方向：“關注個體的建構主義”和“關注共識的建構主義”。語文教育應該倡導“關注共識的建構主義”。語文課程不必追求學科自足、體系完整的知識框架，但應努力界定和描述語文課程的核心知識和必要性知識。對此，一線教師和專家學者都負有使命。

關鍵詞：建構主義;核心知識;必要性知識

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下統(tǒng)一簡稱為“新課標”）無疑是以建構主義為理論基礎的。蔣述東和劉洪文認為建構主義教育理論有三個主要流派，即個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義，并且認為“個人建構主義與激進建構主義在本質上是一致的”。[1]70胡勤則將建構主義教育觀簡化為兩種選擇，其觀點與蔣述東和劉洪文兩人的觀點在本質上也是一致的：

建構主義教育者也有兩種不同的選擇方向：一是關注學習者個體建構的方法與內(nèi)容，對課堂內(nèi)每一個個體的想象與創(chuàng)造性思想都予以肯定，學生閱讀的效果、閱讀時所產(chǎn)生的情懷成為生成語文課堂內(nèi)容、推進語文課堂教學的動力;另一個取向則是關注社會群體的對話所達成的共識，以共同認可的經(jīng)驗的清晰表達作為教學的目標，而不是滯留于個體碎片化的思想，因此，真理、科學、邏輯必然成為對話的原則。[2]

這里，我們將胡勤所說的第一種選擇稱之為“關注個體的建構主義”，第二種選擇稱之為“關注共識的建構主義”。兩種不同的選擇，會將我們的教學引上不同的路徑，是有必要加以討論和厘清的。

“新課標”并未明確指出它所倡導的是哪一種“建構主義”，我們也不知道課標組專家是否就這一問題進行過討論，但我們可以從課標組成員的文章中得到一些線索。

課標組成員陸志平發(fā)表的“新課標”解讀文章這樣說：

依據(jù)《普通高中語文課程標準（實驗）》編寫的大多版本教材采用了人文主題組元的方式，以人文主題統(tǒng)領相關教育內(nèi)容，在特定的主題情境中開展教學。每套教材都完成了課程標準規(guī)定的課程目標與內(nèi)容，這就給我們以很好的啟發(fā)：不以知識點、能力點組織教材也是可行的。這些教材里的主題，很富有張力，能夠承載豐富的語文教育內(nèi)容。[3]6

在這里，陸教授用上一輪課改教材“人文主題組元”方式的“成功”來證明“不以知識點、能力點組織教材也是可行的”，可問題是上一輪課改教材“人文主題組元”方式真的成功嗎？真的“完成了課程標準規(guī)定的課程目標與內(nèi)容”嗎？是怎樣完成的？完成的效果又怎樣？

在同一篇文章中，陸教授還借用“混沌學”的話語來展望語文教學“跳出知識點、能力點的12條線的習慣性思維”后的“美好前景”：

語文學習任務群改變了知識點、能力點的組織形式。如果不跳出知識點、能力點的12條線的習慣性思維，也許會去質疑任務群里知識組織的序列，也許認為它是一團混沌。然而，正如D.霍夫施塔特所說的那樣：“在表現(xiàn)的有序背后埋藏著一種奇異的混沌;而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序?！盵4]主題統(tǒng)領、學生的語文實踐（也就是語文應用）為主線、板塊式結構，也許會給我們帶來新的驚喜。[3]6

陸志平是主張“跳出知識點、能力點12條線的習慣性思維”，并認為語文教學在“張力結構”和“混沌”的秩序中摸索，能找到“埋藏著”的“更奇異的秩序”，“這樣的秩序，一點兒也不亂，這是一種新的奇異的秩序”……這種將課程知識序列混沌化的主張似乎表明，陸教授倡導的是傾向于“關注個體的建構主義”。對此，筆者表示憂慮和擔心，因為，我們不知道“關注個體的建構主義”會將我們帶向何方。

一、“關注個體的建構主義”會將語文教學帶向何方？

其實，上一輪課程改革就已經(jīng)是以建構主義教育理論為基本的理論依據(jù)了。2003年頒布施行的《普通高中語文課程標準（實驗）》取消了“課程內(nèi)容”這個一般意義上被認為是“必不可少”的重要內(nèi)容，同時期的語文教材又大多是以人文話題來組織教學單元，這給廣大一線教師帶來的困擾是非常大的，并非像陸志平所說的“每套教材都完成了課程標準規(guī)定的課程目標與內(nèi)容”那樣簡單和輕松。浙江省主要是通過編寫《學科指導意見》來彌補教材知識缺位和教學內(nèi)容不明確所造成的混亂的，而相當多的一線教師則是把以“高考”為代表的考試中出現(xiàn)并被歸納總結過的“知識”移植到教學當中，在很大程度上是用考試的內(nèi)容來充當教學的內(nèi)容。基礎教育語文教學“練習化”和“考試化”傾向愈演愈烈，由高三蔓延到高一甚至初中、小學，中小學教學的功利化傾向是主因，語文課程的“去知識化”和課程內(nèi)容的“空心化”也是一個重要原因。

那么，上一輪課改的“去知識化”和課程內(nèi)容的“空心化”是教育理論界和管理層向“關注個體建構主義”積極靠攏的主動追求，還是學術界與語文教育界在擯棄煩瑣僵化的“結構主義”知識框架后，無暇重新界定和準確描述語文課程核心知識和必要性知識的無奈選擇，這應該是新一輪課程改革啟動之際必須認真思考的嚴肅的問題。

我們知道，建構主義教育理論既是一種知識觀，也是一種學習觀?！瓣P注個體的建構主義”教育觀認為“知識與其說是客觀的，不如說是個體的、適應性的”，“知識的獲得是個人主動建構的結果”。[1]70其哲學上的根源是主觀主義的和經(jīng)驗主義的，用這樣的理論來指導，難免會將我們的教育引向虛無主義。上一輪課程改革中大量出現(xiàn)的不管學生表現(xiàn)怎樣教師都一律報以“好好好！”“你真棒！”的現(xiàn)象，就是這種教育觀影響的最直觀的表現(xiàn)。

我們還知道，一種理論之所以被廣泛接受而成為“顯學”，正是對“舊的理論”有效“揚棄”的結果。也就是說，新的理論在很大程度上針對了對應理論的缺陷，并對其進行批判、改進。任何一種理論都不可能是絕對真理，都有其理論價值和自身缺陷，也終將會被新的理論“揚棄”，被“揚棄”的同時舊的理論價值也并不會完全消失，變得毫無意義。

與“建構主義”教育觀相對應的是“結構主義”教育觀?！敖Y構主義”發(fā)軔于工業(yè)革命，它適應于現(xiàn)代社會追求理性、效率的客觀要求，但發(fā)展到極致，也難免走向“科學主義”并在一定程度上帶來“人的異化”等諸多問題?！瓣P注個體的建構主義”適應后現(xiàn)代社會發(fā)展需要，強調尊重個性發(fā)展，是對“結構主義”知識觀的徹底的批判。但同時它對“結構主義”知識觀只有“棄”，沒有“揚”，是“孩子和洗澡水一起潑掉”的教育觀。而“關注共識的建構主義”，在知識觀層面，它尊重人類文明發(fā)展的基本成果——共識，在學習觀方面，它承認個體在認知中主動建構的作用，同時它還強調“他人”對意義建構的重要性，這是對“結構主義”學習理論和“關注個體的建構主義”的合理的“揚棄”，是符合辯證法思想的。

以上是從知識觀和學習觀的角度分析，下面讓我們從教育的培養(yǎng)目標來思考。

任何教育都是為一定社會的培養(yǎng)目標服務的，教育的結果必然是個體的社會化發(fā)展，好的教育應該是在社會化培養(yǎng)進程中對學習者的個性化發(fā)展給予最大的尊重，但絕對的個性化發(fā)展是不可能存在的，也是不符合任何一種社會意識形態(tài)的教育培養(yǎng)目標的。

如何實現(xiàn)社會化？那就是要尊重社會形成的共識，哪怕這種共識也只是相對真理。

人之所以能夠進化成為地球上最高等級的生命，就在于能夠尊重共識、傳承共識和發(fā)展共識。牛頓的物理學原理放在今天看也有其局限性，甚至將來可能被推翻，但是在相當長的歷史階段中，牛頓的物理學原理就是人類科學界的共識。既然是共識，而且是結構化的“知識”，我們就要學習它、掌握它，而不是按照“關注個體的建構主義”學習理論，拒絕承認共識性的知識，或者干脆坐在樹下等待蘋果或者隕石之類個性化的東西落在頭上，從零開始重新探索和發(fā)現(xiàn)萬有引力定律。

從“新課標”中反復出現(xiàn)的諸如“討論”“交流”“分享”等詞語中，我們能判斷出“新課標”在學習觀層面，是倡導“關注共識的建構主義”的;但在知識觀層面，雖然“新課標”創(chuàng)造性地增加了18個任務群的“課程內(nèi)容”，但它倡導的是哪一種“建構主義”，仍然并不明確。當前，新一輪課程改革正在啟動，我們有必要在理論層面明確我們的選擇，因為這是戰(zhàn)略性問題，它將決定我們的教育發(fā)展和前進的方向。

二、語文教學能否倡導“關注共識的建構主義”？

從知識觀和學習觀的角度來看，“關注共識的建構主義”主張認知是學習者主動建構的結果，同時尊重真理、科學和邏輯價值，是對“結構主義”和“關注個體的建構主義”教育觀的合理“揚棄”，是符合辯證法思想的。

從教育培養(yǎng)目標來看，倡導“關注共識的建構主義”， 能實現(xiàn)社會化培養(yǎng)與個性化發(fā)展的有機統(tǒng)一，是符合“十八大”提出的以“立德、樹人”為核心的黨的教育方針的。

現(xiàn)在的問題是，當前的學術界和語文教育界是否有勇氣承擔起明確語文課程核心知識、梳理各類語文實踐活動中必不可少的語文必要性知識的重任。

過去，結構主義的語文知識觀講求體系完整，結果造成了語文知識的煩瑣和僵化，飽受批評，以至于現(xiàn)在的語文教育專家學者言不敢及“知識”。那么，如果我們不追求知識體系的完整性，也不追求永恒的絕對真理，只是明確界定和描述現(xiàn)階段形成基本共識的適用于特定學段和特定學習任務的核心知識和必要性知識，這是否可行呢？

當我們站在學科的角度，熱衷于搭建一種體系完備的語文知識框架時，就難免重蹈“結構主義”知識觀的老路，學者們自然不愿也不屑為之;但如果我們站在語文實踐的角度，去界定和描述語文的核心知識和必要性知識，是否就變得容易些呢？

我們知道，素養(yǎng)是“通過學科學習而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力”[5]。素養(yǎng)如“道”，“道可道，非常道”，獲得素養(yǎng)的途徑只能是學習和實踐，問題是學習和實踐的過程是否需要“知識”（包括陳述性的、程序性的和策略性的知識）支持呢？相信大多數(shù)教師還是認為需要的，認同“關注共識的建構主義”教育觀的學者也一定認為是需要的。

“新課標”編寫組專家蔡可喜歡用“學習駕駛汽車”的例子來說明素養(yǎng)和獲得素養(yǎng)的途徑。蔡可教授說，能順利地把汽車從北京開到廣州，說明具備了開車的素養(yǎng)，具備這個素養(yǎng)，得先經(jīng)教練告訴我們“松離合器、踩油門”的知識，然后要到“練習場上實踐”，“把知識轉化為自己的實踐行為”……[6]這一形象的描述至少說明“知識”和“實踐”對具備“汽車駕駛”素養(yǎng)不僅是必不可少的，而且還非常重要。我們知道學會駕駛需要的知識不僅僅只是知道“松離合器、踩油門”那么簡單，至少還有以交通法規(guī)為核心的“科目一”要學習;按一定程序的“實踐性訓練”（之所以不直接稱為“實踐”，是因為諸如“科目二”等項目與真實的駕駛情境還是有很多不同的）也必不可少，駕校教練都知道，專項訓練不到位的學員，上路時對方向盤的感覺都不對?？梢?，要獲得汽車駕駛的素養(yǎng)，是需要“知識”和“實踐性訓練”的，如果要用“關注個體的建構主義”教育理論去指導學員駕駛，那無異于讓學員直接上路，自己隨意摸索，其結果我們可想而知。

素養(yǎng)的獲得不能沒有核心知識和必要性知識的支持，語文教育不能由拋棄結構主義的體系化知識轉而走向不要知識、徹底回避訓練的極端。因為這樣做就等于把初學駕駛者直接送到馬路上，把初學游泳者一腳踢進水池。如果那樣，做教師也太簡單了，簡單到可以直接取消教師這一職業(yè)了。

新一輪課程改革不應該回避知識，而是要界定和描述成為共識的語文核心知識和必要性知識?！敖Y構主義”知識觀追求靜態(tài)的體系自足與完整，“關注共識的建構主義”指導下的知識觀則是從語文實踐需要中梳理和總結當下成為共識的核心知識和必要性知識。這種建設，專家和學者可能還在爭論（同是課標組專家，陸志平和蔡可對知識的態(tài)度就不同），還心存顧慮。認同“關注個體的建構主義”的專家學者大概會認為沒必要也不可能描述語文課程的基本“共識”，或者干脆認為“共識”是不存在的;而認同“關注共識的建構主義”的學者一定認為是需要描述語文課程的“共識”的，但這項工作太過重大，太過艱巨，還在猶豫不前。

可喜的是民間從來不缺少智慧和勇氣，一些一線教師已經(jīng)在進行大膽而寶貴的嘗試了。讓我們看一下謝澹老師開發(fā)的“文學閱讀與寫作”任務群的專題學習內(nèi)容。

謝老師將“文學閱讀與寫作”任務分解為三個板塊。第一板塊“文字里的秘密”圍繞文學體裁知識安排學習活動，由四個專題組成：超越慣性——詩歌的變異與陌生化;文質彬彬——散文的知性與感性;河的第三條岸——小說的想象與虛構;尺水里的波瀾——戲劇的沖突與巧合。第二板塊“大地上的事情”圍繞文學的題材知識展開，探討“成長”“愛情”“戰(zhàn)爭”“自然”“故鄉(xiāng)”五個方面的文學母題。第三板塊“大師的法則”涉及的是文學批評，設置“創(chuàng)作與鑒賞”的專題學習內(nèi)容。[7]這樣的專題學習設計，以謝老師團隊自己認可（認為是“共識”）的核心知識和必要性知識（體裁、題材和文學評論）來組織專題學習，既體現(xiàn)了“多種教學要素的整合”的任務群學習特點，又凸顯了“核心知識”和“必要性知識”在專題學習活動中的重要作用，是非常有意義的嘗試和努力，這比上一輪課改中大量出現(xiàn)的以人文主題組元的教材編寫方式更科學、更有意義，也必將更經(jīng)得起實踐的檢驗。

當然，一線教師可能只能從局部和實踐層面來嘗試體現(xiàn)對語文課程基本共識的理解，但它至少表明有思考的教師是認同“關注共識的建構主義”的。而學者們則有責任和義務來整合和提升“民間智慧”，更全面更準確地界定和描述語文課程的基本共識（核心知識和必要性知識），并且把握好界定和描述的“度”，幫助語文教學走出“一講知識就‘僵死，不講知識就‘虛無”的怪圈。

至少，“新課標”應當明確地倡導“關注共識的建構主義”，學者們也要統(tǒng)一思想，不要再用“關注個體的建構主義”來指導社會化的教育事業(yè)，用“這是一種新的奇異的秩序”“也許給我們帶來驚喜”這一類模糊大餅來誘惑我們，讓我們不知如何下口。

總之，課程改革是世界性的大勢，課程改革以建構主義理論為基本的理論依據(jù)無疑是正確的，現(xiàn)在的分歧是我們到底要倡導哪一種“建構主義”，一門課程要不要有課程的基本共識（核心知識和必要性知識）的支持，廣大教師特別是學者和專家們有沒有勇氣和能力承擔起界定和描述這種“共識”的任務，也許正是當下我們不得不認真思考的重大問題。

參考文獻：

[1]蔣述東，劉洪文.建構主義理論與課堂教學的新理念[J].重慶教育學院學報，2005（3）.

[2]胡勤.語文認識論[M].杭州：浙江教育出版社，2014：55.

[3]陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習，2018（3）.

[4][美]詹姆斯格萊克.混沌學[M].張彥等，譯.北京：社會科學文獻出版社，1991：封二.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[6]蔡可.學科核心素養(yǎng)與課堂轉型[J].語文學習，2018（3）：10.

[7]謝澹.滄浪之歌：文學閱讀與寫作[M].上海：上海教育出版社，2018（4）：目錄.