王元華

基礎教育課程改革之后，“對話”的理念成為所有學科教學的基本理念，對于語文教學而言尤其如此。《義務教育語文課程標準（實驗稿）》《普通高中語文課程標準（實驗）》反復強調的是“對話”：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。這要求語文課堂教學必須將知識和能力融合在交際中。

一、直觀感受與總體認知兩種基本關聯(lián)

我們先看一個語文教學的例子：

生2：我覺得你把對母親思念的感情讀出來了，我想你以后可以讀得更好。

師：既然你說他“可以讀得更好”，加個“更”字，說明還有余地呀。（眾笑）你還有什么別的見解？同桌要說話了。好，你說！

生3：我也覺得你讀得有感情，但是你有的地方并沒有把他的脾氣暴怒無常讀出來，像“望著望著天上北歸的雁陣，我突然把前面的玻璃砸碎”。他就是——（很平淡的語氣讀），沒有讀出動作的暴怒。這就是一點不好的地方。（該生“暴怒”地讀了起來，眾鼓掌）

師：怎么樣？人家對你的評價，你怎么看？

生1：我覺得你說得很正確。謝謝！

這是小學語文特級教師竇桂梅執(zhí)教《秋天的懷念》的教學實錄，課上邊交流邊學習的氣氛非常濃厚。

為了讓大家印象深刻地認識到課堂教學言語的交際性，我們再舉一個數(shù)學教學的案例：

著名數(shù)學特級教師蔣菊蓮講授“科學計數(shù)法”一課時，在黑板上寫下54、540、54000、5400000、540000000000000000000000000?？紤]到學生的差異性，蔣老師依次讓三個成績較差的學生讀前三個數(shù)，而后由大家公認的優(yōu)秀學生來讀最后兩個數(shù)。結果是三個“差生”輕易地讀出前三個數(shù)，后一個優(yōu)秀學生艱難地讀后兩個數(shù)，尤其是最后一個數(shù)，花了相當長的時間。下面的同學開始七嘴八舌地議論起來。蔣老師趕緊說：“最后一個數(shù)字是太長了，有點難為這名同學，不過最后他還是準確地讀出來，這不也值得鼓掌嗎？”

這個課例對“差生”的關照非常突出，為了讓他們能夠重拾自信，蔣老師甚至不惜小小地“打擊”一下優(yōu)秀學生，可謂用心良苦。

這就是課堂教學言語關聯(lián)的實情：既有知識指向的關聯(lián)，又有交際指向的關聯(lián)。所以木下百合子說：“所有的學科教學都是一種有組織的社會性溝通現(xiàn)象，都是語言教學?！币簿褪钦f，所有教學不只是教知識，還是社會性交流溝通。

認知語言學說得更加清楚明白：“在認知語義學中，意義被視為與語言表達式相關的概念化。……概念盡管體現(xiàn)為一種心理現(xiàn)象，但植根于物理現(xiàn)實中：它發(fā)端于大腦的活動中，而大腦是身體的有機組成部分，身體本身又構成了世界的有機組成部分。語言意義同樣植根于社會互動中，源自會話雙方彼此的知識、想法及意向所作的協(xié)商?！闭J知既是一種心理現(xiàn)象，是一個心智發(fā)展過程，也是一種社會互動，是一種交際現(xiàn)象。不用說，課堂教學既是一種認知過程，也是一個交際過程。

斯珀波和威爾遜合寫了一本專著《關聯(lián)：交際和認知》，將認知和交際的關聯(lián)推向極致。“我們認為，人的認知過程傾向于盡可能以最小的心力來獲得最大的認知效果。為了達到這個目的，人就必須關注對自己最為關聯(lián)的既有信息。交際就是要引人注意：因而交際就意味著所傳遞的信息具有關聯(lián)性?！边@就是語用學和認知語言學著名的關聯(lián)理論。

由上面課例和論述，我們不難得出兩個基本認識：其一，任何學科的課堂教學，教師教學言語必須具有兩種基本的關聯(lián)——認知關聯(lián)和交際關聯(lián)。認知關聯(lián)指向課堂教學的知識聯(lián)系，包括舊知與新知的聯(lián)系、知識之間的邏輯聯(lián)系、知識與生活體驗之間的聯(lián)系。交際關聯(lián)指向教師與學生、學生與學生的交流溝通和互動。語文教學尤其重視這兩種關聯(lián)，因為語文本身就與交際、生活體驗緊密相關。其二，任何學科的課堂教學，教師教學言語必須把認知關聯(lián)與交際關聯(lián)融合在一起，力爭在認知關聯(lián)與交際關聯(lián)中建立一種最大關聯(lián)，以獲得最好的語境效果。其中的道理是不言而喻的。簡單說來，因為言語是認知和交際的基礎，認知得出的定識要靠言語表達，認知過程是一個言語過程，交際本質上是言語交際。在言語中，認知和交際本就交織在一起。

二、兩種關聯(lián)的認知與實踐現(xiàn)狀

對于認知關聯(lián)，我們認識得比較充分，并且一直在努力實踐。長期以來，我們在新知與舊知之間、新知知識內容之間的聯(lián)系方面，付出了巨大努力，并且總結出大量實踐經驗?；A教育課程改革以來，我們在知識與生活體驗之間的聯(lián)系方面也作了大量的嘗試，知識與生活內容之間的聯(lián)系也明顯加強。相對而言，我們對于交際關聯(lián)的認識與實踐比較薄弱。在一個相對長的時期內，我們追求的是教師知識豐富、功底深厚，上課時把知識講準確、講明白、講透徹。直到基礎教育課程改革之后，我們才意識到交際關聯(lián)的重要性，在所有課程的三維目標中提出了“過程”這個明顯的交際維度和“情感態(tài)度價值觀”這個隱含交際維度的目標，在師生關系中明確了學生的主體地位，在課堂教學中增加了師生互動，語文課程標準中明確提出“對話”理念、“對話”要求。

然而，我們對“情感態(tài)度價值觀”和“對話教學”在教學言語上的落實，認識尚未到位。我們趨向于把“情感態(tài)度價值觀”目標理解和實踐為課程的一個內在目標，把“對話教學”視為一種主體標志和活動方針，沒有具體落實到教學言語的交際關聯(lián)上。在課堂教學實踐中，我們對教學言語的交際關聯(lián)現(xiàn)象與作用的認識存在兩個極端：

一是認識不到交際關聯(lián)的存在和作用，或者輕看、錯看交際關聯(lián)的作用。由于高考、中考的制約，教師在教學中實際上一心想著的還是知識，尤其是高考、中考?？嫉闹攸c知識，所以，目前哪怕是走在課改前列的不少改革，包括學案或導學案、自主學習等，實際瞄準的都是一個純粹的知識案，展示和對話的也只是知識，沒有深入到交際關聯(lián)在教學中的重要作用，沒有充分利用課堂上的交際關聯(lián)。于是，我們常常把指向交際關聯(lián)的教學言語錯劃為沒有價值的“廢話”，不分青紅皂白地把口頭語“啊”“請看”“是不是”“對不對”看作必須去掉的不良口頭禪，把一些簡單提問看作教學“弱智”表現(xiàn)，殊不知，課堂教學上有意識地說“請看”“是不是”“對不對”，具有明顯的交際作用;簡單提問對于基礎較差的學生而言，其交際作用不可小覷。

二是夸大交際關聯(lián)的作用，有意無意地弱化了認知關聯(lián)的作用，甚至以交際關聯(lián)掩飾、替代認知關聯(lián)。這是泛人文教育課堂常常出現(xiàn)的現(xiàn)象。一堂課，唱唱歌，講講笑話，或者熱熱鬧鬧地說說事，就完成了，一反思只有熱鬧可言。這是以唱歌、笑話、對話等遮掩甚至替代了對認知內容的深入理解、體驗、感悟。這樣的課堂，學生學不到真知。

三、兩種關聯(lián)的辯證關系

我們必須清楚地認識課堂教學中教學言語的認知關聯(lián)和交際關聯(lián)的辯證關系：認知關聯(lián)是主，交際關聯(lián)是輔;認知關聯(lián)是帥，交際關聯(lián)是車。這是兩種關聯(lián)的基本關系定位。

認知關聯(lián)是主，交際關聯(lián)是輔，即要求課堂教學言語必須瞄準認知關聯(lián)，實現(xiàn)認知關聯(lián)，這是課堂教學的使命。作為知識，是對人與人、人與自然打交道的深層內涵的認知，是“定識”，如果不去探究這些“定識”深層的內涵，而是停留在表面的熱熱鬧鬧的閑聊層次，雖然也有交際作用，可以聯(lián)絡師生、生生感情，增強普遍意義上的言語交際技巧，但這與學校之外的日常交談沒有什么區(qū)別，即從語文角度，教學就變得可有可無了。脫離認知關聯(lián)的交際關聯(lián)作用不大，長此以往，會使課堂失去根本依托，走向簡單與浮躁。

認知關聯(lián)是帥，交際關聯(lián)是車，意味著認知關聯(lián)雖然居于主位，但活動空間有限;交際關聯(lián)雖然居于賓位，但來去自由。認知關聯(lián)在很大程度上必須靠交際關聯(lián)激活與運作。如果課堂教學中，師生以及師生與所學知識之間沒有建立起一種起碼的信任關系，一切認知關聯(lián)都無法實現(xiàn)。課堂教學首先要通過交際關聯(lián)在師生之間以及師生與所學知識之間建立起一種信任、親密關系。進而，只有在認知關聯(lián)中找到交際關聯(lián)的節(jié)點，認知關聯(lián)才能真正深入人心。

促成認知關聯(lián)與交際關聯(lián)有機融合是教學的必然要求。課堂教學中的言語是要學生聽的，是在師生對話中推進的，本就是交際關聯(lián)中的言語。但課堂教學中的言語不是普通的交際言語，而是蘊含豐富而深刻的學科知識的言語。如何讓課堂教學中的言語富含學科知識，又讓學生愛聽、愛交流，這是課堂教學的難點，也是課堂教學的奧妙所在。

四、認知關聯(lián)與交際關聯(lián)的現(xiàn)實交合

促成認知關聯(lián)與交際關聯(lián)的交合是課堂教學成功的關鍵點之一。二者的交合出現(xiàn)在五個層面。

第一，課堂教學言語通俗易懂是二者交合的言語基礎。交際注定是生活化的日常口語，而認知則少不了專業(yè)術語。要想在課堂教學中把認知關聯(lián)和交際關聯(lián)融為一體，必然要讓學科專業(yè)語言口語化，讓交際關聯(lián)語言富有知識含量，不露痕跡地把學科專業(yè)知識和日?？谡Z融為一體。怎樣把學科專業(yè)知識以通俗易懂的生活化語言說出來，怎樣讓生活化交際語言蘊含專業(yè)知識和智慧，是課堂教學言語的基本要求，也是課堂教學的大智慧。

第二，知識與生活體驗的關聯(lián)是二者交合的體驗基礎。認知語言學認為，生活體驗是一切知識的來源與基礎。我們只有把知識與師生的生活體驗關聯(lián)起來，也就是讓知識深入生活體驗當中，從生活體驗當中感知和提煉知識，學生才可能有話說，課堂才有交際關聯(lián)發(fā)生的可能，否則便是“一言堂”。課堂教學必須在知識關聯(lián)中找到交際關聯(lián)，必須讓知識與學生生活體驗緊密聯(lián)系，這樣才能形成對話。關聯(lián)的程度越高，對話的可能性與質量也就越高。

第三，在課堂上敏銳而機智地抓住學生內心求知、興趣愛好、情緒需求與知識的結合點，是促成認知關聯(lián)與交際關聯(lián)交合的關鍵。為人師者必須明白學生的知識底子怎樣，哪些較為欠缺和薄弱，哪些較為富足和扎實。選擇學生有一定基礎但亟須交流提升的知識領域展開教學，可以讓學生有深入求知的欲望和能力。興趣愛好需求基于教師對學生的了解以及長期的培養(yǎng)，一旦所學知識是學生興趣愛好中的選項，學生躍躍欲試，根本不用費勁激趣。情緒需求需要觀察和調動，教師應該能夠從表情上看出學生是否跟得上教學進度。有的時候因為生理或者心理的緣故，學生打不起精神來，教師有必要通過所講知識就近取譬，展開交際關聯(lián)互動?？鬃诱f得好，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，深刻闡述了交際關聯(lián)的先決作用。

第四，全員參與的程度是衡量認知關聯(lián)與交際關聯(lián)交合程度的顯性標志。簡單來說，熱熱鬧鬧并不代表學生真學到了東西，但熱熱鬧鬧總比昏昏欲睡好。深入剖析，全員參與首先有個熱鬧的表象，必須看大部分學生是否在圍繞所學知識說話，然后才是看學生說什么話，這些話與知識的關聯(lián)程度如何。如果學生圍繞所學知識說說笑笑，但無關痛癢，也只是比昏昏欲睡、閑聊好，聊勝于無;如果學生在所學知識的難點上爭執(zhí)不下，形成矛盾對立，那就到了一個很高的程度，這時候需要教師介入并因勢利導;如果學生能夠相互啟發(fā)，相互欣賞，共同面對問題，層層深入地探討所學知識，境界則更高。當前的基礎教育課程改革，盡管出現(xiàn)了泛人文教學的傾向，但不可一棍子打死，從某種意義上看，這是基礎教育課程改革必須經歷的陣痛與試錯，發(fā)展所需的不是走回頭路——回歸死氣沉沉與教師一言堂，而是真正在交際中把認知串聯(lián)起來，促使認知關聯(lián)深入發(fā)展。

第五，衡量認知關聯(lián)與交際關聯(lián)交合質量的簡單標準是最大關聯(lián)標準，不論教師還是學生，如果能夠通過最簡捷的交際關聯(lián)，引導最大限度的認識關聯(lián)，那這樣的課堂就是成功的。斯珀波和威爾遜在《關聯(lián)：交際和認知》中提出了著名的關聯(lián)理論，包括兩個基本觀點：“（1）人的認知傾向于追求最大關聯(lián)。（2）每個明示的交際行為都傳遞了一個推定，推定自己達到了優(yōu)化關聯(lián)?！焙髞恚麄儼堰@種認知的最大關聯(lián)說得更透徹，更符合實際：“相對于個人的關聯(lián)（分類型），一個定識在某時間對某人有關聯(lián)，當且僅當該定識在當事人此時可及的一個或多個語境中具有某種正面認知效果?！彼^認識效果就是語境效果，正面認知效果就是對實現(xiàn)認知功能或目標具有正面效果。而這種認知的最大關聯(lián)是要通過信息傳遞實現(xiàn)的，要求明確傳達信息的交際具有最大關聯(lián)性，“相對于個人（比較型）限度條件一：定識相對于個人的關聯(lián)程度取決于該定識在優(yōu)化加工時獲得的正面認知效果能達到多大程度。限度條件二：定識相對于個人的關聯(lián)程度取決于該定識在獲得正面認知效果時所需要的心力能控制在多小限度”。簡單說來，就是在具體語境中，認知關聯(lián)越容易引起交際關聯(lián)，在交際關聯(lián)中產生的影響越大，認知關聯(lián)的效果越好;如果能夠將這種關聯(lián)推向極致，就是認知關聯(lián)與交際關聯(lián)的最大關聯(lián)。

以上五點也是基礎教育課程改革課堂教學成功與否的關鍵所在。語文教學尤其如此。