駱北剛，劉小玲

(石河子大學(xué) 外國語學(xué)院，新疆 石河子 832000)

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》專門提及合作學(xué)習(xí)，指出：“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長?！盵1]合作學(xué)習(xí)作為一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理論與體系，在喚醒學(xué)生主體性的教學(xué)過程中發(fā)揮著重要作用。傳統(tǒng)的合作學(xué)習(xí)研究過分關(guān)注對合作學(xué)習(xí)“點(diǎn)”的研究，而忽略了合作學(xué)習(xí)的本體功能。基于此，我們希望通過微變化研究法，探究英語課堂合作學(xué)習(xí)中存在的問題。

一、合作學(xué)習(xí)階段劃分及標(biāo)準(zhǔn)

合作學(xué)習(xí)以2～6人的“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學(xué)中動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，培養(yǎng)學(xué)生良好的非智力品質(zhì)。教學(xué)活動(dòng)理論中的“活動(dòng)”是一個(gè)包含各種要素、關(guān)系、過程和功能的立體系統(tǒng)。本研究借鑒上述理論，以學(xué)生為主體，將合作學(xué)習(xí)劃分為合作學(xué)習(xí)過程和合作學(xué)習(xí)結(jié)果兩個(gè)階段。

在相關(guān)行為理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究需要，對合作學(xué)習(xí)過程和結(jié)果中的行為進(jìn)行分類。如表1表2所示，合作學(xué)習(xí)過程包括7種行為，合作學(xué)習(xí)結(jié)果包括8種行為。

表1 合作學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為

表2 合作學(xué)習(xí)結(jié)果中的學(xué)習(xí)行為

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本文采用微變化研究法，主要研究以下問題：其一，在合作學(xué)習(xí)過程階段，研究對象的學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)什么特征；其二，在合作學(xué)習(xí)結(jié)果階段，研究對象的學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)什么特征；其三，從整體來看，微變化視角下的英語課堂合作學(xué)習(xí)存在什么問題。

(二)研究對象

為了達(dá)成研究目標(biāo)，研究者將“新疆建設(shè)兵團(tuán)第四師2017年英語教師課堂教學(xué)大賽”中的7節(jié)課作為研究對象，7節(jié)課中共有閱讀課5節(jié)、寫作課2節(jié)。其中，共截取合作學(xué)習(xí)片段15個(gè)，片段總時(shí)長為3458秒，共計(jì)57分38秒。

(三)合作學(xué)習(xí)片段劃分及標(biāo)準(zhǔn)

本研究將20秒作為本研究有意義的時(shí)間片段，并作為分析的最小時(shí)間單元。若該值設(shè)置過小，無疑會(huì)增加無意義的工作量；若設(shè)置過大，則會(huì)影響數(shù)據(jù)分析的精確性。通過研究者的仔細(xì)觀察，20秒的時(shí)間片段較為合適，在具體行為記錄中可視具體情況而定。

三、研究結(jié)果與分析

(一)合作學(xué)習(xí)過程階段學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征

為了得出學(xué)生在合作學(xué)習(xí)過程階段的行為特征，研究者使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19.0中的頻率描述統(tǒng)計(jì)對學(xué)生在每個(gè)單位時(shí)間段內(nèi)發(fā)生行為的頻率及其所占百分比進(jìn)行具體的描述。同時(shí)，研究者對SPSS19.0分析出的表格作了一些調(diào)整，但對原始數(shù)據(jù)并未任何改動(dòng)。調(diào)整后的表格如下：

表3 合作學(xué)習(xí)過程學(xué)生學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計(jì)表

注：本表格中所有時(shí)間單位均為秒，行為統(tǒng)計(jì)數(shù)字代表該行為在所有行為當(dāng)中的有效百分比。

從表3可以看出，1～20秒間，研究對象的學(xué)習(xí)行為從高到低依次為零行為(35.9%)、互動(dòng)學(xué)習(xí)行為(20.5%)、傾聽同伴行為(16.7%)、自主學(xué)習(xí)行為(12.8%)、詢問行為(7.7%)、指導(dǎo)行為(6.4%)。從整體來看，零行為、互動(dòng)學(xué)習(xí)行為、傾聽同伴行為、自主學(xué)習(xí)行為共同構(gòu)成了此片段的主流學(xué)習(xí)行為。該特征說明研究對象對教師的合作學(xué)習(xí)指令要么不明確，要么沒有合作意識(shí)，表現(xiàn)極其被動(dòng)，其中35.9%的零行為是重要佐證。

40～60秒間，研究對象學(xué)習(xí)行為從高到底依次是互動(dòng)學(xué)習(xí)行為(41.7%)、自主學(xué)習(xí)行為行為(25.0%)、傾聽同伴行為(16.7%)、零行為(11.7%)、詢問行為(3.3%)、指導(dǎo)行為(1.7%)。從整體來看，互動(dòng)學(xué)習(xí)行為與自主學(xué)習(xí)行為共同構(gòu)成了此片段的主流學(xué)習(xí)行為。該特征說明互動(dòng)學(xué)習(xí)在延后發(fā)生。

80～100秒間，研究對象學(xué)習(xí)行為從高到低依次是互動(dòng)學(xué)習(xí)行為(33.3%)、自主學(xué)習(xí)行為(27.1%)、零行為(25.0%)、傾聽同伴行為(8.3%)、指導(dǎo)行為(4.2%)、詢問行為(2.1%)。從整體來看，互動(dòng)學(xué)習(xí)行為、自主學(xué)習(xí)行為、零行為共同構(gòu)成該片段的主流學(xué)習(xí)行為。該特征說明研究對象不明確自己在小組中的個(gè)人責(zé)任。個(gè)人責(zé)任要求學(xué)生承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，并掌握所分配的任務(wù)。[2]

(二)合作學(xué)習(xí)結(jié)果階段學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征

合作學(xué)習(xí)結(jié)果階段主要指的是教師檢查學(xué)生小組討論成果的過程。研究者對這一階段學(xué)生的行為進(jìn)行了觀察和統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)小組沒有結(jié)果檢查過程(第8組和第15組)，10個(gè)小組在100到120秒之間就結(jié)束了檢查過程，兩個(gè)小組持續(xù)到第200秒，僅有一個(gè)小組持續(xù)到240秒。因此，研究者對120秒前的行為進(jìn)行詳細(xì)的分析。

表4 合作學(xué)習(xí)結(jié)果學(xué)生學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計(jì)表

注：本表格中所有時(shí)間單位均為秒，行為統(tǒng)計(jì)數(shù)字代表該行為在所有行為當(dāng)中的有效百分比。

研究者通過SPSS軟件對學(xué)生在合作學(xué)習(xí)結(jié)果中的行為進(jìn)行頻率統(tǒng)計(jì)分析，得到表4中的數(shù)據(jù)。由表4可以看出，1～20秒間，研究對象的學(xué)習(xí)行為從高到低依次是零行為(55.1%)、展示答案行為(36.2%)、舉手行為(8.7%)。從整體來看，零行為與展示答案行為構(gòu)成此片段的主流學(xué)習(xí)行為。該特征說明學(xué)生不明確自己的答案或者對自己缺乏信心。

40～60秒間，研究對象的學(xué)習(xí)行為從高到底依次為展示答案行為(43.9%)、零行為(40.9%)、舉手行為(10.6%)、解釋行為(4.5%)。從整體來看，展示答案行為、零行為、舉手行為構(gòu)成此片段的主流學(xué)習(xí)行為。除此之外，學(xué)生首次出現(xiàn)解釋行為。本研究中學(xué)生的所有解釋行為均是在教師的要求下進(jìn)行的?？梢园l(fā)現(xiàn)研究對象在合作學(xué)習(xí)過程中是極其被動(dòng)的，研究者的觀察以及10.6%的舉手行為和40.9%的零行為均可反映此問題。

80～100秒間，研究對象的學(xué)習(xí)行為從高到低依次為零行為(69.0%)、展示答案行為(23.8%)、舉手行為(7.1%)。從整體來看，零行為與展示答案行為共同組成了此片段的主流學(xué)習(xí)行為。該特征說明研究對象在展示小組合作成果時(shí)不積極，可以推斷學(xué)生的合作學(xué)習(xí)效果不明顯，未能得出滿意的成果。

(三)微變化視角下合作學(xué)習(xí)存在的問題

1.教師維度

教師對合作學(xué)習(xí)組織不夠精細(xì)，具體表現(xiàn)為：

第一，不明確什么任務(wù)適合學(xué)生合作學(xué)習(xí)。例如教師要求學(xué)生讀課文或者描述自己家長的外貌，這種任務(wù)是沒有小組討論必要的，因而此類合作學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)置是有問題的。

第二，小組分配不合理。合作學(xué)習(xí)中所講的小組分配遵循的是“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則。據(jù)研究者觀察，教師多以座位為標(biāo)準(zhǔn)，要么前后桌一組，要么臨近的同桌組成一組，這樣的分配原則會(huì)使合作學(xué)習(xí)效果大打折扣。

第三，下達(dá)合作學(xué)習(xí)指令不夠清晰。教師沒有給予明確的指令，會(huì)導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)啟動(dòng)慢，使大部分學(xué)生感到迷茫。

第四，未給予學(xué)生資源支持。教師在合作學(xué)習(xí)中更關(guān)心的是其形式而非內(nèi)容，給學(xué)生一個(gè)話題進(jìn)行討論時(shí)，沒有給予材料支撐，也未關(guān)注小組內(nèi)部的合作情況。

第五，評價(jià)方式不得當(dāng)。在結(jié)果檢查過程中，教師多抽取不同小組的某個(gè)人回答問題，而且回答問題的人很少。教師對學(xué)生給出的答案沒有給予恰當(dāng)?shù)姆答?，影響學(xué)生回答問題的積極性。

2.學(xué)生維度

學(xué)生沒有合作學(xué)習(xí)意識(shí)，具體表現(xiàn)為：

第一，沉默。課堂里個(gè)別學(xué)生的沉默可能是學(xué)生的個(gè)人問題，但大多數(shù)人沉默則是值得我們關(guān)注的問題。我們應(yīng)該探索具體是什么原因?qū)е聦W(xué)生沉默。

第二，表現(xiàn)被動(dòng)。在合作學(xué)習(xí)過程以及結(jié)果檢查中，以學(xué)生為主體的合作學(xué)習(xí)一直被教師主導(dǎo)，互動(dòng)以及主動(dòng)回答問題的學(xué)生占少數(shù)。這說明學(xué)生對小組合作學(xué)習(xí)是比較被動(dòng)的。

第三，沒有融入小組。在合作學(xué)習(xí)過程中，一部分學(xué)生傾向于自主學(xué)習(xí)，而且在同伴回答問題時(shí)沒有補(bǔ)充與提示行為，說明學(xué)生沒有將自己看作小組的一份子。這可能與教師的合作學(xué)習(xí)組織評價(jià)設(shè)計(jì)有關(guān)。學(xué)生對評價(jià)形式不明確，因而沒有動(dòng)力為小組獲得更多的榮譽(yù)。

四、結(jié)論

通過微變化研究法對初中英語課堂合作學(xué)習(xí)過程及結(jié)果檢查階段學(xué)生行為的研究發(fā)現(xiàn)：教師對合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容選擇不夠得當(dāng)，小組分配不合理，組織不夠精細(xì)，學(xué)生缺乏合作學(xué)習(xí)意識(shí)，表現(xiàn)被動(dòng)等。但對其形成原因未作進(jìn)一步研究。在以后的研究中，研究者希望更深入地探索其原因，以期為進(jìn)一步改進(jìn)合作學(xué)習(xí)提供借鑒。