許海衛(wèi)

摘要： 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一種內(nèi)隱的、動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的自主建構(gòu)過程。可見教學(xué)是基于學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的有效教學(xué)。利用觀點(diǎn)碰撞、個(gè)例訪談、作業(yè)反饋記錄等“看見”學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)狀態(tài)是開展可見教學(xué)的前提。教師干預(yù)下的同伴互動(dòng)、激勵(lì)與診斷并重的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和圖式化思考訓(xùn)練是開展可見教學(xué)的有效干預(yù)策略。

關(guān)鍵詞： 可見教學(xué); 學(xué)習(xí)路徑; 教學(xué)實(shí)踐; 化學(xué)教學(xué)

文章編號： 10056629（2019）4003404中圖分類號： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)不斷地探尋未知、解決問題的過程，是在其原有認(rèn)知基礎(chǔ)上的主動(dòng)、個(gè)性化建構(gòu)。教師若能從學(xué)生的角度來審視其化學(xué)學(xué)習(xí)歷經(jīng)過程，了解學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)路徑，“看見”學(xué)生的觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，以最貼切的教學(xué)策略協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，才更有利于實(shí)現(xiàn)為學(xué)而教，高效互動(dòng)，落實(shí)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

1 學(xué)習(xí)路徑與可見教學(xué)

化學(xué)學(xué)習(xí)路徑是學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的認(rèn)知特點(diǎn)和思維過程等內(nèi)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本途徑。化學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)理論，化學(xué)學(xué)習(xí)路徑的模型可以簡約地用圖1表示。

認(rèn)知心理學(xué)家約翰·斯威勒提出的認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為： 一個(gè)人工作記憶的容量是有限的;學(xué)習(xí)過程是將工作記憶用于理解和處理學(xué)習(xí)材料，并把即將習(xí)得的信息編碼儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中;如果學(xué)習(xí)者所需加工的信息容量超出了工作記憶的容量，就會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知超載，影響學(xué)習(xí)效率。R. Case通過大量的研究認(rèn)為，提高兒童的信息加工能力和工作記憶水平，可以促進(jìn)兒童形成全面的理解[1， 2]。

可見教學(xué)是指教師在獲得和理解影響學(xué)生學(xué)習(xí)的顯著作用因素的基礎(chǔ)上提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)干預(yù)與學(xué)生在教師影響下高效可持續(xù)自主學(xué)習(xí)的互動(dòng)型實(shí)踐。教學(xué)的“可見”首先體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)對教師可見，教師從學(xué)生的角度看待學(xué)習(xí)，明晰學(xué)生在學(xué)習(xí)旅程中的所知所思所惑和所需，以提供針對性的評價(jià)指導(dǎo)協(xié)助，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！翱梢姟边€指教師的教對學(xué)生可見，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)、差距、努力的方式方法，更有利于其主動(dòng)參與富有挑戰(zhàn)性的建構(gòu)學(xué)習(xí)。

2 學(xué)習(xí)路徑“可見”化

實(shí)施可見教學(xué)，從教師層面看，關(guān)鍵在于對學(xué)生學(xué)習(xí)全程的全面真實(shí)了解。如學(xué)生的前學(xué)業(yè)基礎(chǔ)（已經(jīng)知道什么和能做什么）、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和信心如何、學(xué)生的思維方式是什么、現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與目標(biāo)水平之間的差距有多大、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的路徑有哪些等等。基于這些證據(jù)，才能創(chuàng)設(shè)合理情境，以貼切的指導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。當(dāng)然，真實(shí)可靠的學(xué)習(xí)信息的獲得離不開行動(dòng)策略和對教學(xué)的敏感度。

2.1 觀點(diǎn)碰撞外顯

課堂內(nèi)，學(xué)生和教師提出共同關(guān)注的問題以及思考和交流解決這些問題的觀點(diǎn)，在思維碰撞和評價(jià)中互相欣賞，互相學(xué)習(xí)，形成問題解決的思路和方法。此間，教師通過傾聽，能夠了解學(xué)生帶進(jìn)課堂的是什么、采取了何種策略、先前學(xué)業(yè)成就如何、現(xiàn)有水平和期望水平之間的差距本質(zhì)和范圍[3]。

案例1 常見物質(zhì)中最簡單的手性分子是什么？

教師在與學(xué)生教學(xué)互動(dòng)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解決這一問題的思考路徑主要有表1所列舉的三條。

通過案例研究，我們可以得出： 采用路徑三的學(xué)生處于被動(dòng)的淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，或因?yàn)橐延懈拍钊笔?，或因?yàn)檎J(rèn)知超載，或因?yàn)槿狈W(xué)習(xí)策略，或因?yàn)樽晕倚芩降?，他們采取的這種學(xué)習(xí)方式有逃避挑戰(zhàn)之嫌;采用路徑一的學(xué)生對手性分子概念的理解處于深層理解水平，而采用路徑二的學(xué)生對手性分子概念的理解已達(dá)概念性思維水平;后兩者學(xué)生都愿意接受并享受學(xué)習(xí)帶來的挑戰(zhàn)，勤于思考，自我效能水平較高。通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑可以幫助我們找到合適的教學(xué)路徑，從而有效地組織并實(shí)施教學(xué)，提高學(xué)生信息加工能力。

2.2 個(gè)例訪談外顯

當(dāng)然，學(xué)習(xí)是一個(gè)非常個(gè)性化的旅程，在課堂教學(xué)中，要從每一位學(xué)生的視角來看待學(xué)習(xí)不是一件容易的事情。教師要了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)徑脈，一種有效的途徑是選擇性地與學(xué)生一對一訪談，使學(xué)生的問題解決路徑外顯。

案例2 NH4Al（SO4）2溶液中c（NH+4）與c（Al3+）的大小判斷。

[師]你是怎么思考的？

[生]c（NH+4）與c（Al3+）原本電離出的濃度是相同的，由于兩者的水解程度不同，導(dǎo)致最終在溶液中的濃度不同。

[師]分析得非常好。那么，哪一種離子的水解程度大呢？

[生]NH3·H2O不能溶解Al（OH）3，所以Al（OH）3堿性強(qiáng)。不對不對，不會(huì)了。

[師]如果我告訴你NH3·H2O的堿性強(qiáng)于Al（OH）3，你接下來會(huì)分析嗎？

[生]嗯……，越弱越水解，Al3+的水解程度會(huì)大于NH+4，那么c（NH+4）大于c（Al3+）。

通過訪談，我們可以很清晰地了解到該學(xué)生的思考角度和解決思路基本正確，思維的障礙點(diǎn)在于對弱堿的相對強(qiáng)弱判斷能力較弱，知識掌握停留在淺層積累記憶，結(jié)構(gòu)化程度不高，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為表層理解水平。這樣，在充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和問題解決困難的關(guān)鍵環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上對該學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)就會(huì)變得有的放矢。

2.3 作業(yè)反饋記錄

要了解學(xué)生在自主作業(yè)過程中的問題解決路徑，分析作業(yè)反饋量表（見表2）不失為一種有效途徑。量表不僅可以幫助教師了解學(xué)生的作業(yè)過程，還可以督促學(xué)生反思自我學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)化自我監(jiān)控意識，發(fā)展學(xué)生的原認(rèn)知。

3 學(xué)習(xí)干預(yù)策略

了解學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑、學(xué)生在學(xué)習(xí)路徑上所處的位置和阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的障礙點(diǎn)，是開展可見教學(xué)的前提?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)干預(yù)是為了驅(qū)動(dòng)每一位學(xué)生能更有效地加速學(xué)習(xí)。

3.1 干預(yù)下的同伴互動(dòng)

Shayer和Adey得出： 認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)社會(huì)化的過程，由教師或其他成人調(diào)節(jié)的同伴間的高質(zhì)量討論可以促進(jìn)這一過程。這就意味著教師干預(yù)必須鼓勵(lì)社會(huì)建構(gòu)[4]。Nuthall也注意到，學(xué)生學(xué)習(xí)到的具體概念和原則中，有25%極度依賴于同伴間的私下對話或?qū)W生能夠參與選擇的資源[5]。

如案例1中，不同學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同，思維水平不同，自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)能力不同，解決問題的路徑和障礙點(diǎn)也會(huì)有所不同。問題解決路徑一和路徑二的建立過程思考的容量較大，思考的環(huán)節(jié)較多，需要教師在師生對話和生生對話中善于傾聽，用最有效的方法和策略及時(shí)反饋，引導(dǎo)和幫助學(xué)生，以防學(xué)生的學(xué)習(xí)偏離預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師通過對三條問題解決路徑的點(diǎn)評，有利于觸發(fā)學(xué)生自我反思、互相借鑒，豐富學(xué)習(xí)策略，拓展對手性分子概念的認(rèn)識，培養(yǎng)探究創(chuàng)新意識。

同伴互動(dòng)的另一種形式是在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生轉(zhuǎn)變角色，承擔(dān)起分享自己的學(xué)業(yè)成就幫助其他同學(xué)的部分教師角色。由于責(zé)任的驅(qū)使、自我價(jià)值體現(xiàn)的需要，角色轉(zhuǎn)換后的學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力會(huì)更強(qiáng)。為了完成幫助其他同學(xué)的教學(xué)任務(wù)，他們會(huì)自覺地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也更專注高效，學(xué)到的知識也更多，能力也會(huì)變得更強(qiáng)。同伴教學(xué)還能拉近教、學(xué)雙方的心理距離，更有利于思維的碰撞和觀點(diǎn)的交流，促進(jìn)核心素養(yǎng)的有效形成。

3.2 激勵(lì)與診斷并重指導(dǎo)

教師的答疑解惑是協(xié)助學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)路徑上清除學(xué)習(xí)障礙。因此，教師一項(xiàng)重要的舉措是給學(xué)生充分的話語權(quán)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述自己的問題解決路徑，通過交談?wù)页鰧W(xué)生學(xué)習(xí)問題的癥結(jié)所在，再加以針對性的點(diǎn)撥，激勵(lì)學(xué)生大膽嘗試，自主解決。很多時(shí)候，學(xué)生在闡述自己認(rèn)知過程的同時(shí)也審視到了自己的學(xué)習(xí)癥結(jié)所在，問題自然會(huì)迎刃而解。

3.3 圖式化思考訓(xùn)練

思維導(dǎo)圖是兼顧了視覺型、動(dòng)覺型、聽覺型三種學(xué)習(xí)形態(tài)的可視化思考工具，它將腦中的思緒與思考脈絡(luò)以圖像與邏輯的形式呈現(xiàn)，讓我們能輕易了解到自己的思考有無缺失[6]。在化學(xué)問題解決過程中既可減輕大腦信息加工時(shí)的工作記憶容量，降低認(rèn)知負(fù)荷，加速大腦思考，又有助于幫助學(xué)生回憶和聯(lián)想、反思與創(chuàng)新。

案例4 在實(shí)驗(yàn)室鑒定氯酸鉀晶體和1氯丙烷中的氯元素，設(shè)計(jì)了下列實(shí)驗(yàn)操作程序： ①滴加硝酸銀溶液;②加氫氧化鈉溶液;③加熱;④加催化劑二氧化錳;⑤加蒸餾水過濾后取濾液;⑥過濾后取濾渣;⑦用稀硝酸酸化。

（1） 鑒定氯酸鉀中氯元素的操作步驟是;

（2） 鑒定1氯丙烷中氯元素的操作步驟是? 。

解析過程的思維導(dǎo)圖可表達(dá)為圖2所示。

培養(yǎng)學(xué)生可視化思維，符合大腦神經(jīng)學(xué)與心理學(xué)的原理，讓學(xué)習(xí)生動(dòng)、有條理，更富邏輯性，有利于思維的結(jié)構(gòu)化和與他人溝通。

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一種內(nèi)隱的、動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的自主建構(gòu)過程。實(shí)施可見教學(xué)，以創(chuàng)建豐富可行的互動(dòng)形式“看見”學(xué)生的學(xué)習(xí)，以切實(shí)高效的干預(yù)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，是達(dá)成有效教學(xué)的重要途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]R. Case. The structure and process of intellectual development [J]. International Journal of Psychology， 1987， 22（5～6）： 571～607.

[2]R. Case. Conceptual development in the child and the field： A personal view of the Piagetian legacy. In E. Scholnick， K. Nelson， S. Gelman， & P. Miller （Eds）， Conceptual development： Piagets legacy. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 1999： 23～51.

[3][新西蘭]約翰·哈蒂著. 金鶯蓮， 洪超， 裴新寧譯. 可見的學(xué)習(xí)[M]. 北京： 教育科學(xué)出版社， 2015： 82～83.

[4]M. Shayer， & P. S.? Adey. Towards a science of science teaching [M]. London： Heinemann Educational Books， 1981.

[5]G. A. Nuthall. The hidden lives of learners [M]. Wellington： New Zealand Council for Educational Research， 2007.

[6][中國臺灣]胡雅茹著. 我的第一本思維導(dǎo)圖入門書[M]. 北京： 北京時(shí)代華文書局， 2014： 3～9.