【摘要】中小學(xué)英語(yǔ)教師承擔(dān)著幫助學(xué)生形成初步英語(yǔ)思維，掌握基本語(yǔ)言知識(shí)，了解西方主流文化的重要責(zé)任。社會(huì)迅速發(fā)展要求我國(guó)外語(yǔ)教師必須及時(shí)轉(zhuǎn)變角色，不能再只做“知識(shí)的搬運(yùn)工”。本文從Leo van Lier的《三A課程理論》中課程作為實(shí)踐理論出發(fā)，為學(xué)生教師提出一系列關(guān)于教師角色的思考，即：教師作為有思想的教學(xué)者，反思性從業(yè)者和行動(dòng)研究者。

【關(guān)鍵詞】教師角色;學(xué)生教師

【作者簡(jiǎn)介】孫格非，女，遼寧朝陽(yáng)人，遼寧師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，研究生，課程與教學(xué)論（英語(yǔ)），研究方向：外語(yǔ)課程與設(shè)計(jì)。

一、引言

在國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)大環(huán)境的影響之下，我國(guó)與世界建立命運(yùn)共同體的倡議呈現(xiàn)蒸蒸日上的局面。對(duì)于英語(yǔ)這門(mén)通用語(yǔ)言，國(guó)人呈現(xiàn)出更加明顯的高質(zhì)量需求。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，除學(xué)生本身，教師充當(dāng)極其重要的角色。學(xué)生教師（或職前教師）作為未來(lái)英語(yǔ)教育事業(yè)的后備軍，要注重培養(yǎng)知識(shí)素養(yǎng)，更要注重對(duì)教師角色的解讀。

美國(guó)蒙特里國(guó)際交流學(xué)院的教育語(yǔ)言學(xué)教授 Leo van Lier 提出了三 A 理論，即：意識(shí)性（Awareness），自主性（Autonomy）和真實(shí)性（Authenticity）。它們作為指導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的三個(gè)原則，指明英語(yǔ)課堂教學(xué)方向，引導(dǎo)教師改變?cè)姓n堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)型為有思想的教學(xué)者、反思性從業(yè)者和行動(dòng)研究者，提高英語(yǔ)課堂的教學(xué)質(zhì)量。

二、學(xué)生教師

學(xué)生教師這個(gè)概念最初來(lái)源于二十世紀(jì)西方一些國(guó)家的“學(xué)徒制”，是針對(duì)當(dāng)時(shí)教育大眾化導(dǎo)致的教師資源緊缺而形成的培訓(xùn)計(jì)劃。學(xué)生教師（又稱(chēng)實(shí)踐教師），是在已認(rèn)證教師的監(jiān)督下進(jìn)行教學(xué)以獲得教育學(xué)位的大學(xué)生或研究生，該術(shù)語(yǔ)也經(jīng)常與“職前教師”交替使用。學(xué)生教師這個(gè)概念在近年被引入我國(guó)，我國(guó)現(xiàn)階段教育已基本實(shí)現(xiàn)普及化、大眾化，對(duì)教師資源同樣需求頗多。但與二十世紀(jì)的西方國(guó)家相比，我們需要的不僅是教師的數(shù)量，更是教師的質(zhì)量。因此學(xué)生教師就應(yīng)該在學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的同時(shí)，觀摩優(yōu)秀在職教師的教學(xué)情況，利用媒體等多種途徑收集教學(xué)案例，結(jié)合自身學(xué)習(xí)加以反思。

三、傳統(tǒng)教師所扮演的角色

傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)來(lái)源于赫爾巴特的傳統(tǒng)三中心，即：課堂中心、書(shū)本中心和教師中心。教師為學(xué)生提供語(yǔ)言行為范本，指揮和監(jiān)控學(xué)生的語(yǔ)言操練，控制教學(xué)順序，組織學(xué)生復(fù)習(xí)和測(cè)試。教師的主要任務(wù)是“輸出”，把自己已經(jīng)儲(chǔ)備的知識(shí)加工后傳授給學(xué)生。教師在教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程中起主導(dǎo)地位，教師講解語(yǔ)言點(diǎn)及語(yǔ)法結(jié)構(gòu)并占據(jù)著大部分的教學(xué)時(shí)間，學(xué)生幾乎沒(méi)有交際實(shí)踐的機(jī)會(huì)，也沒(méi)有思維的空間和發(fā)揮的余地。但是大量案例證明，如果教師只行動(dòng)不思考，教學(xué)效果必然事倍功半。因此教師不但應(yīng)該建構(gòu)自己的教育哲學(xué)體系，還要對(duì)自身的工作及學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行反思。

四、三A課程理論指導(dǎo)下的新教師角色

1.教師作為有思想的教學(xué)者。建構(gòu)自己的教育哲學(xué)理念，有助于教師形成獨(dú)樹(shù)一幟的教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)又能在甄別真?zhèn)巍吧频慕逃睍r(shí)保持清醒，客觀看待問(wèn)題。外語(yǔ)教師本人所受教育的模式、文化和習(xí)慣，無(wú)不影響著教師的教育理念，并進(jìn)而影響著他的教育實(shí)踐。Osterman 等人曾將教師的理論知識(shí)劃分為兩類(lèi)：一類(lèi)是“所倡導(dǎo)的理論” ，這種知識(shí)容易被教師覺(jué)察到，容易受外界新信息而產(chǎn)生變化 ，但它并不能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響 ;另一類(lèi)是“所采用的理論” ，這類(lèi)知識(shí)直接對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生影響， 但卻不易被教師感知，而且不易受新信息的影響而產(chǎn)生變化 ，更多地受文化和習(xí)慣的影響。

“所倡導(dǎo)的理論”通常來(lái)源于教師在主動(dòng)學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論時(shí)，吸收的與個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)相一致的觀點(diǎn)。一種語(yǔ)言的表面形式下潛藏著一種思維，因此，由于英語(yǔ)學(xué)科具有特殊性，外語(yǔ)教師在建構(gòu)自己的教育思想時(shí)應(yīng)該廣泛關(guān)注國(guó)內(nèi)外的研究成果。這種方式有助于外語(yǔ)教師抓住英漢雙語(yǔ)的相似之處，為學(xué)生設(shè)計(jì)出更容易接受的教學(xué)方式?！八鶓?yīng)用的理論”來(lái)源于“所倡導(dǎo)的理論”，兩者的差異來(lái)源于在把理論應(yīng)用于實(shí)踐的過(guò)程中不斷地磨合、調(diào)試。在教師吸納并認(rèn)可了某些教具理念后，一定會(huì)想辦法把它們?nèi)谌氲阶约旱慕虒W(xué)之中。這時(shí)要考慮到“所倡導(dǎo)的理論”的背景、產(chǎn)生原因、是否有前人已經(jīng)應(yīng)用過(guò)作為參考，不可以生搬硬套。

“所倡導(dǎo)的理論”向“所采用的理論”的轉(zhuǎn)化引發(fā)了對(duì)反思性教學(xué)和行動(dòng)研究的探討。因此，目前的外語(yǔ)教師教育逐漸由以傳授知識(shí)技能轉(zhuǎn)向教師參與，提高教學(xué)意識(shí)的敏感度，溝通兩種理論轉(zhuǎn)變。

2.教師作為反思性從業(yè)者。在人本主義教育心理學(xué)中，人的思想和情感被置于人的整個(gè)心理發(fā)展的前沿地位 。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人有生理、安全、社交、尊重、自我實(shí)現(xiàn)五種需求。與學(xué)生個(gè)體一樣，教師也具有自我概念 、動(dòng)機(jī)等方面的差異，而成為反思性從業(yè)者是實(shí)現(xiàn)教師自我價(jià)值的一個(gè)重要衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。

但從現(xiàn)有的文獻(xiàn)分析來(lái)看，教師教育在培養(yǎng)教師反思能力中的效果并不突出。Gay& Kirkland指出影響學(xué)生反思的因素有（此處 “學(xué)生”指的是學(xué)生教師：（1）學(xué)生對(duì)反思的本義不理解，反思停留在對(duì)問(wèn)題的描述，而不是對(duì)自己的知識(shí)進(jìn)行重構(gòu) 、 轉(zhuǎn)變?cè)械男拍?（2）學(xué)生沒(méi)有高質(zhì)素的教師指導(dǎo)反思;（3）傳統(tǒng)的教學(xué)使學(xué)生形成對(duì)教學(xué)根深蒂固的信念。因此 Calder-head& Gates提出培養(yǎng)教師反思能力需要關(guān)注以下幾個(gè)方面：使學(xué)生能夠分析、 討論、評(píng)估和改變自己的實(shí)踐，對(duì)教學(xué)持分析的態(tài)度;使學(xué)生重視工作的社會(huì)與政治環(huán)境，認(rèn)識(shí)教學(xué)是社會(huì)與政治性事業(yè);使學(xué)生能夠評(píng)價(jià)課堂實(shí)踐中的道德與倫理問(wèn)題;鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)承擔(dān)責(zé)任，理解教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán);促進(jìn)學(xué)生發(fā)展自己的教育實(shí)踐理論;使學(xué)生能夠在教育決策中發(fā)揮積極作用。

3.教師作為行動(dòng)研究者。在《三A課程理論》中，Leo van Lier 非常重視教師作為行動(dòng)研究者這一觀點(diǎn)，它主要來(lái)源于Sternhouse的“課程行動(dòng)研究”，其意是指教師在教學(xué)實(shí)踐中的研究 、 探索與試驗(yàn)是教師嘗試改進(jìn)自身的教學(xué)并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證教育理論假設(shè)的一種行動(dòng)。

在這一行動(dòng)過(guò)程中，課程成為了開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要媒介，同時(shí)又是檢驗(yàn)教師教育理念的基本途徑。教師從實(shí)踐的角度出發(fā)組織課堂，而后反思教學(xué)過(guò)程以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，最后總結(jié)并驗(yàn)證自己的教育理念是否成立。這意味著，一方面，教師可以在課堂教學(xué)過(guò)程中將課程所蘊(yùn)含的教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐與課程行動(dòng);另一方面，教師則根據(jù)課程行動(dòng)與教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)修正課程所蘊(yùn)含的教育理念，進(jìn)而通過(guò)教學(xué)實(shí)踐情境中的課程行動(dòng)來(lái)發(fā)展和建構(gòu)適合其所在學(xué)校課堂情境的課程意義及課程內(nèi)容與方法。由此可知，課程行動(dòng)研究具有較強(qiáng)的連續(xù)性和銜接性，教師可借此實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，逐步成為教師行動(dòng)研究者。

五、結(jié)語(yǔ)

至此不難發(fā)現(xiàn)，教師如果固守傳統(tǒng)角色必然會(huì)與新時(shí)期教師發(fā)展方向背道而馳。因此，學(xué)生教師在真正上崗成為英語(yǔ)教師之前，要審視自身在未來(lái)的英語(yǔ)課堂上可能扮演的角色，并及早做準(zhǔn)備。本文提出教師扮演的三種角色相互依存，互有銜接，具有內(nèi)在順序性和邏輯性。新課程改革的開(kāi)展和深入的進(jìn)程中， 課堂上的諸多問(wèn)題已不能一味地依賴(lài)專(zhuān)業(yè)研究人員來(lái)解決，需要在教育教學(xué)實(shí)踐中的教師們的積極參與和探索。

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