許廣永，晉雪梅，劉晶晶

（安徽財經(jīng)大學 工商管理學院，安徽 蚌埠 233000）

引 言

隨著網(wǎng)絡及信息技術的不斷發(fā)展，教學模式從傳統(tǒng)課堂教學轉向多方交互教學；學習方式從被動接受式轉向自主探究式；學習時空從課堂轉向課堂內(nèi)外相結合；學習過程從單一性轉向交互性，由獨立思考、觀摩模仿轉向群體互動、作品展示和分享交流等方面。特別是翻轉課堂、慕課、混合式教學等新教學形式不斷出現(xiàn)時，交互式教學方式被越來越多人所熟知，學校和教師對交互式教學也更加關注。交互式教學（Palincsar & Brown，1986）起源于上世紀80年代，從初始的人機交互發(fā)展為人人交互、人機交互、人機人交互，從偏向關注交互平臺建設，轉向關注交互主體、交互客體、交互行為、交互過程及交互工具等諸多方面。智能手機的普及，網(wǎng)速的不斷升級，為開展交互式教學提供了新的途徑。

大學生群體中，智能手機使用率基本達到100%，其網(wǎng)絡功能和多媒體功能越來越完善，正在成為移動和互動學習交流的主要終端與工具。相對于平板、筆記本電腦等其他網(wǎng)絡終端設備，手機的網(wǎng)絡信號覆蓋率更廣泛，便攜性和移動性更好(劉丹，等，2016)。在4G通訊網(wǎng)絡技術之前，由于速度受限，通過手機傳輸信息，多采用文字和少量圖片形式，而如今手機的數(shù)據(jù)傳輸速度、處理能力及儲存能力大大提升，加之WIFI的廣泛使用，使得音頻、動畫、視頻等成為學習的呈現(xiàn)形式。未來幾年，5G通訊技術會很快被推出并廣泛使用，更加有利于智能手機開展交互式教學。智能手機不僅僅是移動通訊工具，而且已經(jīng)成為越來越便捷的移動互聯(lián)網(wǎng)終端，承載著多種多樣的應用程序，幫助使用者突破時間與空間的限制，以語音、文字、視頻等多種形式，進行信息互動與交流。智能手機軟硬件及各類APP不斷開發(fā)和使用，構建了良好的人機交互外部環(huán)境，在大學教學中各種應用的出現(xiàn)，特別是和多媒體與網(wǎng)絡有機結合，促使教學方式不斷創(chuàng)新(薛勝蘭, 2017)。

目前，部分老師認為大學生使用智能手機弊大于利，對課堂教學產(chǎn)生了負面影響，還有部分老師認為智能手機適用于碎片化知識學習，不太適合教學使用，但是，更多的老師正在嘗試如何借助智能手機輔助教學。與此同時，基于智能手機開發(fā)的各類教育教學軟件及平臺層出不窮。例如騰訊課堂、百度傳課、云學等等。學校和教師應該更加關注如何借助智能手機輔助教學，而不是回避或禁止使用，特別是像“課堂派”這樣互動課堂管理工具，許多高校和教師都在使用。因此，應主動探索怎樣有效和充分地利用智能手機開展交互式教學，辨析交互式教學效果和傳統(tǒng)教學效果的差異性，采納新型教學方式提高教學效果。本文關注智能手機如何輔助教學，聚焦以“課堂派”微信公眾號為平臺開展的交互式教學，以準實驗的研究方法，通過交互內(nèi)容、交互方式、交互評價等方面的設計，并以訪談、問卷和測試等方式獲取一手數(shù)據(jù)，對交互式教學和傳統(tǒng)教學兩者效果進行比較，深入探究交互式教學在學習興趣、教學參與度、教學滿意度、知識獲取和能力發(fā)展等方面的教學效果，希望對借助智能手機有效地開展交互式教學提供一些借鑒和參考。

一、研究基礎與文獻綜述

（一）交互式教學研究

交互（Interactive）屬計算機常用術語，多指人機交互，隨著網(wǎng)絡的發(fā)展，交互在教育等領域得以發(fā)展應用，交互不僅限人機交互，還包括人與人之間、人與環(huán)境之間互動與交流。學習者—內(nèi)容交互（Student-Content，SC）、學習者—教師交互（Student-Teacher，ST）和學習者—學習者交互（Student-Student，SS）三類交互之間協(xié)同配合，更能促進“深入而有意義”的學習(張曉蕾，等，2017)。交互性是指不同人員或實體之間以媒介、信息等相互影響、相互作用的程度或水平，具有主動控制性、雙向溝通性和同步性等特性(Liu & Shrum, 2002)。交互式教學（interactive teaching）最早是由美國教育心理學家布朗和帕林薩(A.S.Palincsar & A.L.Brown)提出，目的是改善學生的閱讀能力和自學能力(Palincsar & Brown, 1986)，具有互動性、主動學習、相互適應與協(xié)作等特點(Jaffee, 2003)，由交互平臺、交互主體、交互客體、交互行為等要件構成(曾明星，等，2015)，致力于優(yōu)化教學機制，變革學習方式，突出學生的主體作用，調動學生的學習積極性，培養(yǎng)多樣化、個性化和具有創(chuàng)造力的高素質人才。

交互式教學呈現(xiàn)出不同的形式，如：以現(xiàn)場課堂互動為中心的交互式教學、以計算機輔助實現(xiàn)的交互式教學、以交互式電子白板為工具的交互式教學和以互聯(lián)網(wǎng)為特征的交互式教學(劉珍芳，2009；馬紅亮，等，2016)。學習者與學習資源之間的交互，是交互式教學的重要方面，主要涵蓋了學習資源被設計成怎樣的互動學習內(nèi)容和方式，教學雙方如何互動，學習者之間通過怎樣的方式相互作用獲得新知識等(龔雯，等，2016)。另外，學習過程可以看作學習者與各種相關要素交互作用的過程(李武斌，2012；楊彥軍，等，2012)，學生與教師之間、學生與學生之間的交互，應以學習內(nèi)容為中心。相關有效工具的運用，對交互式教學效果也起到關鍵作用(Moore, 1989)。

（二）智能手機輔助的交互式教學研究

在學習過程中，借助網(wǎng)絡和智能手機，教師與學生、學生與學生之間實現(xiàn)及時交流和互動。這種學習方式的特點是，既突破了時間和空間的限制，又能實現(xiàn)時時互動，既擴大了學習規(guī)模，也能實現(xiàn)點對點交流與學習。智能手機已成為學習與交流的必要工具，常見用其進行碎片化學習，但同時智能手機已在各類課程及其教育教學中得以應用，既能夠通過微課、微視頻傳授知識，也可以通過手機討論問題、布置作業(yè)及考核測試（王竹立，2015）。借助智能手機開展的移動互動式學習，提高了學業(yè)成績，提升了對課程的理解度和興趣（溫川雪，2014）。智能手機的普及以及針對手機開發(fā)的各種教學軟件，構建了良好的人機交互外部環(huán)境，在教學實踐中，將其和多媒體、網(wǎng)絡有機結合，為交互式教學模式的推行提供了先決條件(薛勝蘭, 2017)。智能手機的多通道輸入和輸出功能為教師實施交互式教學提供了便捷工具(劉清堂，等，2011)。QQ、微信、微博、貼吧以及層出不窮的APP等智能手機終端交互類軟件的廣泛使用，使得交互方式更加便捷，操作更加簡單(陳明選，等，2015)，更能體現(xiàn)參與性、方便性、及時性等交互性特點。

（三）教學效果評價研究

不管采用何種教學方式和手段，目的都是保障良好的教學效果。教學效果是指通過相應的教學活動，學生對知識與技能的獲取、解決問題能力以及情感體驗等方面所達成的效果(詹秀娣，等，2017)。對教學效果的評價，可以通過對學生知識、能力等方面的考察，評價教學活動的合理性和有效性，主要形式可分為結果評價（終結性評價）、過程評價（形成性評價）(祝珣, 2015)。教學效果涵蓋學生在學習過程中的行為表現(xiàn)，特別是學習態(tài)度、互動參與、作業(yè)完成質量等(王佳利，等，2016)。同時，也包括通過教學活動而產(chǎn)生的成效和結果，包括成績變化和對教學活動滿意度評價等(趙海蘭, 2014)。從學生視角來看，教學效果評價主要包括學習興趣、自我效能、收獲評價三個方面。學習興趣是指學生對課堂教學活動的興趣，自我效能是指學生對內(nèi)容把握程度的判斷，收獲評價是指學生對學習效果的自我評判(任慶梅, 2016)；也有從學習體驗自我認同、課程參與度、教學目標達成、學習者滿意度幾個方面對教學效果進行評價(吳守蓉，等，2016)。

國外較早提出交互式教學，并普遍采用交互式教學模式，國內(nèi)關注交互式教學相對較晚，但隨著翻轉課堂、混合式教學、微課、慕課的不斷探討和實踐，交互式教學被越來越多的教師接納和采用。有效工具是開展交互式教學的必要條件?，F(xiàn)有研究從關注電子白板、多媒體等交互式教學，逐漸開始關注智能手機對教育教學的影響，主要集中在智能手機與互聯(lián)網(wǎng)的整合應用、促進信息化教學的作用、在教學中的交流與互動功能；智能手機和現(xiàn)有多媒體結合的交互教學；智能手機輔助的交互移動學習模式等方面。但是對智能手機輔助開展的交互式教學研究還不夠深入，缺乏對智能手機在交互式教學中適用性及融入交互式教學的效果等方面的研究。因此，借助智能手機如何有效開展交互式教學、相對于傳統(tǒng)教學有哪些方面的優(yōu)勢、教學效果在哪些方面會有所提升等有待深入探究和論證。

二、研究設計與實施

本研究采用準實驗研究方法，借助“課堂派”手機微信公眾號，依托“人力資源管理概論”的教學內(nèi)容，通過兩個被試班級的實驗對比，分析以教為中心的傳統(tǒng)教學效果和智能手機輔助的交互式教學的差異，探究智能手機輔助的交互式教學效果的影響因素，為如何有效地借助智能手機等移動設備開展交互式教學，并取得良好學習效果提供論證和參考。

（一）實驗對象

選擇某大學工商管理學院2015級大學三年級，人力資源管理專業(yè)一、二班的學生作為研究對象，學生數(shù)分別為44人和45人。一班采取傳統(tǒng)教學方式，二班借助智能手機開展交互式教學。參加實驗的學生在前五個學期學習了相同的課程，兩班學生實驗前的知識儲備和學習能力水平相當，為保證實驗的自然性和科學性，受試學生并不清楚實驗的設計和推進。課程教學采用每班每周每次2課時的教學方式，且兩班的教學進度相同。首先，為了考察兩個班級被試前專業(yè)知識掌握程度，進行準實驗的前測試，結果發(fā)現(xiàn)，兩班得出的平均值差距不大，且差異沒有達到顯著性水平。然后，進行為期16周的實驗教學，兩班的教學內(nèi)容完全相同，實驗組班級借助“課堂派”手機微信公眾號進行交互式教學設計，16周的實驗結束后，對兩個班級教學效果再進行后測試，統(tǒng)計驗證實驗組和對照組在學習興趣、教學參與度、教學滿意度、知識獲取和能力發(fā)展等方面存在的差異。

（二）實驗輔助平臺

本研究借助“課堂派”為平臺，設計交互式教學過程?！罢n堂派”由北京大學學生開發(fā)，是“soon168”改良升級在線課堂管理平臺，其重要功能包括了在線批改、實時互動、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、課堂管理、資源共享、互動社區(qū)等功能模塊，適應當下大力推廣的“慕課”“翻轉課堂”“混合式教學”線上線下共存發(fā)展的現(xiàn)實需求?！罢n堂派”微信公眾號基本界面如圖1所示。主菜單中設有“話題”“作業(yè)”“資料”“公告”“測試”“互動”，班級信息擴展菜單中設有“成員”“成績”“考勤”“表現(xiàn)”。授課教師通過建立新班級代碼輸入，組成實驗班級；學生只要輸入教師提供的代碼，或采用GPS定位，瞬間就可完成考勤，無需點名；教師可以在界面上發(fā)布新話題和上傳資料，引導學生自主學習，關注授課內(nèi)容計劃，實現(xiàn)課前互動；教師互動社區(qū)組塊可提供用戶創(chuàng)建、加入興趣組的功能，在組內(nèi)可進行交流、分享、互助，實現(xiàn)授課過程中的互動；通過作業(yè)功能模塊發(fā)布新作業(yè)，及時獲取作業(yè)提交實效和在線批改；借助實時的私信系統(tǒng)，教師可將查閱到的成績直接私信學生，告知作業(yè)批閱情況或提供更細致的學習建議，提供針對性的幫助，實現(xiàn)全時互動。

圖1 手機微信公眾號“課堂派”班級應用基本界面

（三）實驗變量和控制變量

本研究將基于智能手機的交互式教學設計作為研究的實驗變量，對交互內(nèi)容、交互方式、交互評價三個主要方面進行設計，交互內(nèi)容設計是交互式教學的基礎，教師可以借此突出教學內(nèi)容的趣味性、生成性和動態(tài)性。其它兩個方面是交互式教學的輔助功能，但不可或缺，交互方式設計突出教學手段的及時性、參與性、共享性；交互式評價設計突出教學過程效果評價的及時性、真實性和全面性。

除了設定實驗變量外，實驗還對教學效果產(chǎn)生明顯影響的一些變量加以控制，兩個班級的教學內(nèi)容、教學時長、教學進度完全相同，授課教師都是第一次給這兩個班級上課，不存在師生關系印象造成的干擾。另外，實驗組班級在周二上午上課，對照組班級在周四上午上課，而且在同一個多媒體教室，盡量排除對教學效果的干擾。

（四）教學設計

1.交互內(nèi)容設計

基于智能手機的交互式教學內(nèi)容設計必須突出個性化，教學目標明確，學習內(nèi)容重點突出。本研究將教學內(nèi)容進行模塊化處理，分為兩大模塊：基礎知識模塊和技能提升模塊?；A知識包含人力資源和人力資源管理的概念、人力資源管理者和人力資源管理部門角色、人力資源規(guī)劃、職位分析、招聘管理、績效管理、薪酬管理等子模塊；技能拓展包括初級技能和高級技能兩個子模塊，初級技能主要包括職位說明書撰寫、招聘計劃制定、績效計劃和考核、薪酬體系設計；高級技能主要包含戰(zhàn)略地圖繪制、績效考核體系設計、激勵薪酬設計等。該教學內(nèi)容兼具理論性和實踐性，既要學習基本概念原理，也要注重實際應用能力培養(yǎng)。前6周，主要是基本概念原理學習，后9周主要是知識應用能力培養(yǎng)，最后1周進行課程測試；本研究還借助“課堂派”智能手機微信公眾號為平臺，將教學內(nèi)容的設計與學習目標、教學互動、教學環(huán)境等緊密結合，形成特點鮮明的教與學良好互動環(huán)境；基于智能手機的交互內(nèi)容設計保持開放性、生成性和動態(tài)性，及時豐富和擴展學習內(nèi)容。

2.交互方式設計

在實驗組第一次上課時，教師邀請學生關注公眾號，然后創(chuàng)建班級，發(fā)送班級代碼，學生輸入代碼后，即可加入該班級。隨后，教師將課程的教學目標和教學大綱放入課程資源區(qū)及學生需要做的課前準備發(fā)布在班級公告區(qū)；在每章課前，將案例分析、設計題等放入備課區(qū)，將討論題放入互動區(qū)，學生和教師可以通過私信互動，學生之間亦可在班級中實現(xiàn)時時互動；教師可以及時批閱學生提交的作業(yè)并及時反饋給學生，同時將優(yōu)秀的課程作業(yè)和設計推送給全班學生學習交流。教師推送包括文字、圖像、音頻、視頻等資料，學生可以自主選擇瀏覽或下載，并將問題通過平臺留存，以便教師及時回答，并通過實名認證，評價他們學習過程表現(xiàn)和記錄考核結果。教師利用智能手機創(chuàng)建交互式教學情境，給學生創(chuàng)造交流學習機會，主動發(fā)表自己觀點并相互討論，采用專題討論對話式交互方式、虛擬現(xiàn)實游戲化情境模擬交互方式、案例討論角色扮演虛擬場景交互方式等促進學生開展深度學習。

3.交互評價設計

課程評價方式很大程度上影響學生學習態(tài)度和教學效果。傳統(tǒng)的一次性考試評價，造成教學過程無監(jiān)控和缺評價，僅僅依據(jù)考試成績判斷教學效果，必然導致很多學生考前臨時突擊，特別是文科類專業(yè)學生靠短期記憶重點內(nèi)容，應付考試的現(xiàn)象特別嚴重。教師可以利用智能手機的交互功能，將教學評價貫穿于交互式教學整個過程，為學生課程學習過程及時提供教師和班級同學的評價信息，幫助學生認識和及時矯正學習目標和標準。教師通過平臺監(jiān)控，對教學過程中學生出勤率、作業(yè)質量、課堂中表現(xiàn)、課程內(nèi)容有關活動設計及作品展示等實現(xiàn)全過程積累性評價，激發(fā)了學生學習的積極性和主動性。例如，教師在作業(yè)區(qū)板塊發(fā)布案例及討論題，學生通過“課堂派”班級小組實現(xiàn)即時互換想法和意見，并針對相應問題提出初步方案，然后在教師引導下，進一步開展深度學習。教師借助“課堂派”中“話題”菜單，結合同頻技術，將案例討論中熱點問題和學生討論主要觀點呈現(xiàn)在大屏幕上，以供班級學生分享，并理論結合實踐給予進一步解釋，評價各小組最后方案，同時在“課堂派”的“成績”“表現(xiàn)”欄分別加以記錄。

（五）數(shù)據(jù)獲取

1.訪談

在教學過程中，本研究對兩個授課班級學生進行正式訪談和非正式訪談：在使用“課堂派”的班級采用集體形式開展了兩次正式訪談，一次在課程進度過半節(jié)點，一次在課程即將結束的時候，共計43人次。訪談之前擬好訪談提綱，主要就學生對實施交互式教學的主觀評價，對知識掌握和學習興趣及效果的整體感受。非正式訪談采用個體形式在課余時間進行，在兩個授課班級同時進行，共計22人次。主要目的是了解學生對教學效果的真實感受及個體差異性。

2.問卷調查

通過科學的設計，準實驗完成后教學效果如何，學生作為教學對象最有發(fā)言權，因此本研究采用問卷調查方式獲取相應數(shù)據(jù)及信息。教學效果包含教學過程評價和教學成效兩個相互關聯(lián)部分。本研究從學習者視角，設計四個基本維度，分別為：“學習興趣”(任慶梅, 2016)“教學參與度”(王佳利，等，2016)“教學滿意度”(張蓓，等，2014)“知識獲取”“能力發(fā)展”(任慶梅，2016；吳守蓉，等，2016)“學業(yè)成績”對教學效果進行評價。

根據(jù)聯(lián)合國經(jīng)合組織的知識分類標準，知識可分為四類：事實知識（Know-What），關于事實方面的知識；原理知識（Know-Why），指自然原理和規(guī)律方面的知識；技能知識（Know-How），指完成某種過程或實現(xiàn)某種目標的技能和能力；人際知識（Know-Who），知道是誰的知識。

學習興趣、教學參與度、教學滿意度、知識獲取分別由4-5個問題項組成，共計21個，采用結構化問卷形式，問題選項設計采用李克特五級計分制。初始問卷完成后，為保證問卷效度，本研究開展了問卷的預測試，從兩個實驗組分別抽取了30名學生對問卷問題提出看法，并結合專家建議對問卷進行修訂，形成正式問卷。試驗周期結束后，教師利用課后時間，對問卷說明后，現(xiàn)場發(fā)放89份，回收89份，有效問卷82份，有效率92.13%，傳統(tǒng)教學班級有效問卷40份，“課堂派”手機微信公眾號班級的有效問卷42份。

3.試卷測試

教學結束后，為了從學業(yè)成績方面測試教學效果，本研究設計的測試內(nèi)容包含基礎知識模塊和能力提升模塊兩部分?；A知識模塊主要采用選擇題和判斷分析兩種題型；能力提升模塊主要采用案例分析和模擬操作及設計兩種測試形式。第一部分基礎知識模塊測試采用閉卷筆試形式進行，共計50分；第二部分能力提升模塊測試采用開卷形式，案例分析30分，模擬操作20分，共計50分。

三、分析與結果

（一）訪談結果

訪談數(shù)據(jù)顯示，兩個班級同學都對借助智能手機開展交互式教學比較認可，一班的學生認為傳統(tǒng)教學以教師為主導，上課氣氛不夠活躍，學生的參與度不高，對課程缺乏興趣，教師應調動學生的積極性和注重實際操作能力培養(yǎng)；二班的學生認為采用“課堂派”微信公眾號輔助教學，課堂及課外參與教學過程更加便捷，教師對作業(yè)和測試的反饋也更及時。

（二）問卷調查分析與結果

本研究通過對問卷獲取的數(shù)據(jù)進行分析，比較傳統(tǒng)教學和交互式教學之間的差異性。

1.學習興趣比較

在學習興趣維度上，本研究通過對兩個班級的問卷調查，從關注程度、積極程度、投入程度和拓展學習四個方面獲取學生在課程學習過程中學習興趣的實際情況。從問卷統(tǒng)計結果看，基于“課堂派”的班級對課程的關注程度均值高于傳統(tǒng)教學（Mean=4..02＞2.65）；t檢驗結果顯示t=-4.92，P=0.000＞0.01，可見，關注程度方面，交互式教學要明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學。而在積極程度、投入程度和拓展學習三個方面，基于“課堂派”手機微信公眾號的交互式教學均值都高于傳統(tǒng)教學，t檢驗結果均是顯著性。特別是積極程度均值4.21，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學。

2.教學參與度比較

本研究從主動提問、參與討論、教師交流和多方互動四個維度對教學參與度進行調查，問卷調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示，采用“課堂派”手機微信公眾號開展的交互式教學的主動討論均值大于傳統(tǒng)教學（Mean=4..32＞3.21）；t檢驗結果為t=-5.01，P=0.021，可見，兩種教學方式在主動提問上差異明顯，交互式教學優(yōu)于傳統(tǒng)教學。其它三個方面，交互式教學均優(yōu)于傳統(tǒng)教學，特別是多方互動方面，均值為4.23，明顯大于傳統(tǒng)教學方式的均值2.51，而且檢驗結果差異性也顯著。

3.教學滿意度比較

本研究從過程愉悅、內(nèi)容豐富、方式多樣、收獲頗多四個維度對教學滿意度進行調查。通過問卷調查獲得數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果顯示，四個維度均值都高于傳統(tǒng)教學，其中，采用“課堂派”微信公眾號輔助教學，其過程愉悅均值（Mean=3.56）大于傳統(tǒng)教學方式的過程愉悅均值（Mean=2.78），并且t值為-2.56，P=-2.56，檢驗結果顯著；內(nèi)容豐富、方式多樣兩方面的均值高于傳統(tǒng)教學，檢驗結果顯著；而收獲頗多這一維度的均值（Mean=4.22）明顯大于傳統(tǒng)教學均值（Mean=3.01），t值為-4.34，P=0.001，檢驗結果顯著。

4.知識獲取比較

本研究從事實知識、原理知識、技能知識、人際知識四個維度對知識獲取進行調查，問卷調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果來看，基于傳統(tǒng)教學的事實知識均值（Mean=3.41）和利用“課堂派”開展交互式教學的事實知識均值（Mean=3.22）差異不大，檢驗結果t=0.82，P=.482，t檢驗結果也不顯著，兩種教學方式對于事實知識的學習無明顯差異；原理知識方面，和事實知識的均值比較和檢驗結果一樣，兩種方式無明顯區(qū)別；技能知識均值（Mean=3.78＞2.56），檢驗結果t=-2.98，P=0.002，差異性顯著，對于技能知識的學習，交互式教學方式優(yōu)于傳統(tǒng)教學方式；人際知識均值（Mean=3.92＞2.96），檢驗結果t=-3.03，P=0.012，對于人際知識的學習，交互式教學方式優(yōu)于傳統(tǒng)教學方式。

5.能力發(fā)展比較

本研究從思維能力、實踐能力、表達能力、自學能力和合作能力五個方面對能力發(fā)展進行測量，問卷調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結果顯示，交互式教學效果的思維能力均值（Mean=3.46）和傳統(tǒng)教學效果的思維能力均值（Mean=3.02）有所差別，但t=0.82，P=0.482，檢驗結果不顯著，兩者無顯著性差異；交互式教學效果的自學能力均值（Mean=3.75）和傳統(tǒng)教學效果的自學能力均值（Mean=3.56），有些差別，但t=0.91，P=0.541，結果不顯著，兩者無明顯差別。實踐能力（Mean=3.89＞2.56；t=-3.90， P=0.006＜0.01）、表達能力（Mean=3.76＞3.05；t=-3.61，P=0.012＜0.05）、自學能力（Mean=3.76＞ 3.05；t=-3.61，P=0.012＜0.05）、合作能力（Mean= 3.96＞3.22；t=-4.76，P=0.000＜0.01），這三個方面的交互式教學效果要優(yōu)于傳統(tǒng)教學效果，合作能力方面，尤其突出。

（三）課程測試結果

基礎知識模塊測試方面，傳統(tǒng)教學方式班級，即一班平均分為42.62，及格率為95.45%，以“課堂派”輔助開展的交互式教學班級，即二班的平均分為43.13分，及格率為95.56%， T檢驗結果t=0.78，P=0.621，可見兩個班級的平均成績無明顯差異。能力模塊測試方面，一班的平均成績?yōu)?2分，二班的成績?yōu)?7分，一班及格率為93.18%，二班及格率為97.78%，T檢驗結果為t=4.32，P=0.002，兩個班級在能力測試結果方面差別顯著。課程測試結果顯示，智能手機輔助的交互式教學在對學生的能力培養(yǎng)方面更勝一籌。

四、結論

第一，智能手機輔助的交互式教學方式，更利于提高學生學習興趣和學習積極性。智能手機輔助開展的交互教學方式，學生全程參與教學過程，并且需要充分互動與溝通才能完成各項學習任務，還需要展示和分享學習成果及作品。因此，學生必須從被動學習轉向主動學習。另外，應用諸如“課堂派”中“搶答”等類似功能，提高了學生課堂興奮度，有利于保持學習注意力、活躍課堂氛圍；還可以借助智能手機以交互游戲的形式完成課堂練習，增加了學習的趣味性。

表1 傳統(tǒng)教學與交互式教學教學效果對比分析

第二，智能手機輔助的交互式教學方式，有助于提高學生的教學參與度和實現(xiàn)多方互動。智能手機的使用，不僅可以讓學生方便地查詢教師上傳的課程資料，而且可以讓學生通過手機軟件進行溝通和分享，構建以班級或以小組等形式的學習共同體，以一種多方互動的形式進行實時互動或差時互動，學生參與活動納入教學設計，一定程度上改善了傳統(tǒng)教學中學生參與度不高的典型問題。

第三，智能手機輔助的交互教學方式，學生的教學滿意度更高、過程愉悅感更強、收獲感評價更好。在智能手機輔助的交互式教學中，教學內(nèi)容更加豐富，不管是文字圖片、視頻內(nèi)容，都可實現(xiàn)即時交互；同時教學方法更多樣，除借助“課堂派”這樣的課堂管理工具以外，QQ班級群、微信班級群、討論群等都可以借助智能手機現(xiàn)實雙向或多向交互，代替了傳統(tǒng)單向、匱乏的教學方法。另外，通過諸如互動游戲、虛擬場景等方式，學生對交互教學過程的體驗感更優(yōu)，對技能知識和人際知識的學習效果更佳。因此，教學滿意度更高，過程愉悅感更強，收獲感評價更佳。

第四，智能手機輔助的交互式教學方式，在事實知識和原理知識獲取方面，與傳統(tǒng)教學相比并沒有明顯區(qū)別，但在技能知識和人際知識獲取方面優(yōu)勢明顯。通過智能手機軟件或平臺對技能提升模塊進行交互討論，經(jīng)過觀點的碰撞和評析，使學生對“為什么會這樣”“流程是怎樣的”“如何操作”等問題具有更加深入的認識，進而對實踐的理解加深。

第五，智能手機輔助的交互式教學方式，更有利于實踐能力、表達能力和合作能力提升，但在思維能力和自學能力方面，與傳統(tǒng)教學方式并無明顯區(qū)別。智能手機的使用，特別是課堂上合理利用，不僅輔助完成了交互式教學，營造了輕松、民主的學習氛圍，構建了相互信任、相互理解的師生關系和生生關系，同時還培養(yǎng)了學習和工作的團隊意識和協(xié)作工作能力。另外，智能手機輔助的交互式教學，通過師生交互、生生交互及學生多樣化課程內(nèi)容交互，促使學生主動開展深度學習，從而提升解決實踐問題能力。

五、討論與反思

第一，如何在教學中，特別是課堂上有效利用智能手機是一個值得深入探討的話題。首先，利用智能手機這一最常用的移動設備，在高校開展交互式教學，是一種簡單易行、成本低廉的有效方式。無線上網(wǎng)功能和技術應用越來越完善，利用智能手機等移動設備開展教學，具有較好的推廣基礎和條件，也是順應“開放學習”“移動學習”和“混合學習”等發(fā)展趨勢的需要；其次，智能手機的普及和各類應用軟件的出現(xiàn)，促進了人機交互全面持續(xù)發(fā)展。高校和教師應根據(jù)現(xiàn)有多媒體教學現(xiàn)狀，積極開展應用智能手機輔助教學，并有機結合無線同頻等技術，構建可推廣實用的交互式教學平臺，從而優(yōu)化多媒體輔助教學，切實推進傳統(tǒng)教學模式向現(xiàn)代化、技術化、多元化教學模式轉變。再次，交互式教學需要高度重視信息交流的流暢性，師生之間的互動頻率和及時性非常重要。授課教師如無富余時間和精力，應聘請助教通過線上交互功能及時解答學生問題，通過經(jīng)常性互動，提高學生的學習效果。

第二，深入探討智能手機輔助的交互式教學及其效果，深化了交互式教學理論。傳統(tǒng)觀念認為智能手機比較適合于碎片化學習（姜強，等，2014），但隨著移動互聯(lián)技術和開放式教學的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂模式快速推進（王竹立，等，2015），利用智能手機開展交互式教學成為可能。這種方式明顯提高學生的學習興趣，教學評價明顯改善（賈積有，等，2016；溫川雪，等，2017），這與本研究的論證結果是一致的。學生通過智能手機交互方式學習，學習效率和能力發(fā)展效果更加明顯，這也印證了陳明選等（2015）、劉清堂等（2011）提出基于智能手機的交互式教學設計提供的學習資源更豐富、通過創(chuàng)設的交互環(huán)境更利于學生深度理解學習內(nèi)容以及技能知識掌握的觀點。但本研究進一步論證了對技能知識、人際知識及實踐能力、表達能力和合作能力的提升更有效。這既和曾明星等（2015)關于智能手機為工具的互動教學既能促使學生充分表達自我、又能提升了學習和工作合作能力的觀點一致，同時又進一步深化了交互式教學在促進何種類型能力發(fā)展方面的探討。

第三，本研究中的準實驗環(huán)境和現(xiàn)實情況基本一致，通過準實驗研究方法，對實驗組和對照組的教學效果進行比較分析，驗證了交互式教學較之傳統(tǒng)教學方式具有更好的教學效果。準實驗實驗對象、實驗變量、實驗投入等方面的控制水平要求較低，較適合于技術教育領域使用（陳俊浩，等，2009；陳純槿，2017）。本研究主要考慮被測兩個班級原有專業(yè)知識水平相當，適合采用單組前測后測準實驗，但影響實驗結果的其它干擾因素并不能全面顧及。因此，在未來的研究中應進一步采取多組前測后測實驗和修補法等準實驗研究方法。

第四，本研究雖然豐富了交互式教學實踐，但仍需對一些關鍵要素進一步深化研究：一方面，利用手機微信公眾號作為平臺進行實驗，智能手機輔助交互式教學影響學習效果的信度有待進一步驗證；另一方面，利用智能手機等移動設備開展交互式教學，對教師的角色轉變和具體作用還需進一步明確。教師—學習者的交互是交互式教學的關鍵，通過設計的教學資源及手機終端，為學習者提供交互性的教學資源，與學習者進行實時和非實時互動，同時對學習情況進行追蹤和評價，能夠及時給予學習者引導和幫助。因此，對教師在交互式教學中的角色及作用應重新審視，進一步探究教師在教學中主體作用的變化，更好地通過有效交互，幫助學生提高學習效果。最后，對實施交互式教學的不利因素如何克服有待提出相應對策。雖然利用智能手機開展交互式教學在某些課程中展示了較好的效果，但有些短板亟待解決：（1）是一些自我管理能力較差的學生，往往沉迷于游戲、電影等，手機是他們娛樂工具而已；（2）是手機硬件功能不足，大多數(shù)智能手機的電池續(xù)航能力較差，目前的網(wǎng)速也不夠快，限制移動學習的需求；（3）是軟件開發(fā)不足，目前針對專業(yè)知識領域學習而開發(fā)的軟件較缺乏。

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