夏冬生　孫先念　朱公志

摘?? 要：文章對微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定和特點進行了分析，同時梳理了三者的差異性和關(guān)聯(lián)性，為高校教師進行混合教學模式設(shè)計提供參考，最終可實現(xiàn)不同新型網(wǎng)絡教學模式與傳統(tǒng)課堂教學的“有機”結(jié)合。

關(guān)鍵詞：微課;慕課;翻轉(zhuǎn)課堂;混合教學;關(guān)聯(lián)性

中圖分類號：G642.3??????? 文獻標識碼：A????????? 文章編號：1002-4107（2019）04-0047-03

近十年來，伴隨網(wǎng)絡信息技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，新型的教學理念和教學模式不斷涌現(xiàn)。微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂作為三個新興的較為成熟的教學資源形式和教學模式，越來越受到高校教師的關(guān)注，已成為當今教育教學改革的熱點之一[1]。這些基于網(wǎng)絡技術(shù)的新型教學模式，打破了傳統(tǒng)課堂教學在時間和空間的限制，使人們更易于獲得知識，發(fā)揮學生主體性，同時也為教師提供了教學改革和創(chuàng)新的新思路。為了改善教學質(zhì)量和提高教學效率，越來越多的教師將慕課、微課和翻轉(zhuǎn)課堂與課堂教學模式相融合，進行混合教學模式的設(shè)計和探索。本文試圖辨析微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定和特點，梳理三者的差異性和關(guān)聯(lián)性。在教育信息化大背景下，本文研究內(nèi)容可以加深教師對微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的理解，進而使高校一線教師能夠結(jié)合自身的教學目標合理應用慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂進行混合教學模式設(shè)計，實現(xiàn)不同新型網(wǎng)絡教學模式與傳統(tǒng)課堂教學的“有機”結(jié)合。

一、微課的概念界定和特點

2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設(shè)計師David Penrose首次提出時長一分鐘的“微課”概念，并運用于在線課程[2]。其核心理念是在課程中把教學內(nèi)容與教學目標緊密聯(lián)系，以產(chǎn)生“更聚焦的教學體驗”。隨著微課實踐的不斷豐富和相關(guān)研究的深入，國內(nèi)教育工作者對“微課”這一概念形成各自的認識并給出了不同的定義。2010年胡鐵生在國內(nèi)率先提出“微課”的概念。他認為微課是以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合[3]。2012年，教育部全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心將微課定義為以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。將國內(nèi)教育學者和各教育部門對“微課”一詞的界定進行歸納總結(jié)，可以分為三種典型的觀點。第一種觀點認為微課是一種教學微課資源，即微講座（micro lecture）;第二種觀點認為微課是以微視頻為中心的資源包，即微課程（micro lesson）;第三種觀點認為微課是一種微型的教學活動，即微課教學（micro teaching）。雖然“微課”的概念還沒有一個統(tǒng)一的表述，但各自定義的本質(zhì)并無太大差別，只是在有些定義里賦予的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式更豐富?？傊?，微課普遍具有以下屬性：以簡短的視頻為主要載體，圍繞一個或幾個重要的知識點，教學活動完整，支持網(wǎng)絡在線學習。具有以上屬性，皆可稱之為“微課”。微課具有如下特點。

（一）講授時間短、時間碎片化

美國田納西大學的Bradley T.Vander Zanden教授的研究表明，成年人在某事物上集中注意力的平均時間只有10—20分鐘。微課的講授時間一般控制在10分鐘以內(nèi)，較好地符合了人們的認知特點和學習規(guī)律。同時，微課的短小，較方便人們利用零散時間進行學習。

（二）內(nèi)容少、主題突出、知識碎片化

相對于時長45—50分鐘的傳統(tǒng)課堂教學，微課時

長只有10分鐘左右，所能傳授的知識內(nèi)容較少，所以微課一般只圍繞某一知識點為主要教學內(nèi)容來組織教學活動，主題突出，觀點單一明確。但微課這種對知識點的高度聚焦，造成知識碎片化的弊端，缺乏知識連貫性。孤立的微課不能自成體系，也無法使人們建立起完整的知識體系。

（三）以微視頻為核心，資源構(gòu)成多樣

微課以教學視頻為核心，整合多媒體素材、教學活動、教學評價等相關(guān)教學資源，構(gòu)成多樣、結(jié)構(gòu)緊湊的“主題單元資源包”。

二、慕課的概念界定和特點

慕課，即大規(guī)模在線開放式課程（Massive Open Online Courses，簡稱MOOCs），起源于2001年MIT發(fā)起的“開放教育資源”（Open Educational Resource，OER）運動的大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程。2008年加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander基于一項在線課程實踐首次提出“MOOC”這一概念。但直到2011年，斯坦福大學開設(shè)的一門免費網(wǎng)絡課程吸引了超過十萬人注冊學習，并由此引起人們的廣泛關(guān)注，之后慕課才成為真正意義上的“大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程”[4]。加拿大學者Downes認為MOOC是一種參與者和課程資源都分散在網(wǎng)絡上的課程，只有課程是開放的、參與者達到一定規(guī)模的情況下，這種學習形式才會更有效。慕課不僅是學習內(nèi)容和學習者的聚集，更是一種通過共同的話題或某一領(lǐng)域的討論將教師和學習者連接起來的方式[5]。

根據(jù)不同學習理論基礎(chǔ)可將慕課分為三類：基于內(nèi)容的慕課（x MOOC）以行為主義學習理論為基礎(chǔ)，強調(diào)對知識的傳播與復制;基于社會網(wǎng)絡的慕課（c MOOC）以聯(lián)通主義學習理論為基礎(chǔ)，強調(diào)對知識聯(lián)結(jié)與學習網(wǎng)絡創(chuàng)建;基于任務的慕課（t MOOC）以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，強調(diào)對復雜技能的掌握[6]。由于x MOOC保留了常見規(guī)范性課程的基本要素，如學習大綱、知識講授、章節(jié)練習、練習反饋等，比較符合主流的課堂教與學的行為模式，因而，x MOOC是目前全球普遍采用的慕課形式。當今國際上三大主流慕課平臺分別是Coursera、Udacity和edX。國內(nèi)著名的慕課平臺有中國大學MOOC（愛課程網(wǎng)與網(wǎng)易云課堂創(chuàng)辦）和學堂在線（教育部在線教育研究中心創(chuàng)辦）等。

慕課具有如下特點。

（一）開放性和共享性

在慕課平臺開設(shè)的大部分慕課課程對所有人免費開放注冊，學習空間和學習資源對所有參與者開放，真正實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的全球共享。

（二）大規(guī)模性

慕課所具有的開放性使人們只要具備接入互聯(lián)網(wǎng)的條件就可參與進來，不受地域、年齡、收入等條件的限制，形成了大規(guī)模的參與性。而且，慕課平臺參與高校眾多，提供千門課程。2011年，斯坦福大學Sebastian Thrun教授與Peter Norving教授制作了“人工智能導論”課程，吸引了來自190多個國家的16萬人注冊了該門課程。截至2018年7月，全球最大的慕課平臺Coursera提供課程超過2700門，注冊人數(shù)超過3300萬，合作院校超過150所。

（三）學習過程的互動性和社交化

慕課課程一般包含學習檢測系統(tǒng)和交流平臺等，可實現(xiàn)課后自我測評、學習反饋、在線答疑、學習討論等活動。這些活動由教師和學生共同完成，并且?guī)熒g、學生與學生間均產(chǎn)生互動，使學生產(chǎn)生學習參與感。由于慕課平臺的開放性，幾乎每門在線開放課程中師生間、學生與學生間的互動都非常充分。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定和特點

“翻轉(zhuǎn)課堂”這一概念最早出現(xiàn)在2000年由Lage、Plat和baker等不同學者撰寫的文獻中。但直到2011年，由于Salman khan和他創(chuàng)立的可汗學院的里程碑式的推動作用，翻轉(zhuǎn)課堂才成為全球教育界關(guān)注的教學模式[7]。“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[8]。

翻轉(zhuǎn)課堂具有如下特點。

（一）對傳統(tǒng)教學流程的顛覆

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。知識傳授過程通過在課堂上教師傳授知識，學生對課程內(nèi)容被動接受和初步理解來完成;學生在課下運用所學知識完成作業(yè)和練習，強化對知識的深度理解，進行知識的內(nèi)化。而翻轉(zhuǎn)課堂則把知識傳授的過程放在課前，讓學生對課程內(nèi)容進行自主學習而把知識內(nèi)化的過程放在課堂上，在課堂上進行協(xié)作探究等。

（二）新型師生關(guān)系

教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學習指導者和促進者;學生則由被動接受者轉(zhuǎn)變成為主動研究者[9]。

（三）教學視頻是核心教學資源

教學視頻是翻轉(zhuǎn)課堂教學資源重要的組成部分。教師依托網(wǎng)絡提供短小精悍的教學視頻，要求學生課前觀看教學視頻，學生課后可進行復習和鞏固。

四、微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)系辨析

（一）三種新型教學理念和教學模式均是被互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)催生并發(fā)展起來的

進入21世紀后，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展實現(xiàn)了在線交流、在線觀看視頻、在線分享信息和資料。此時，微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學理念相繼被提出并迅猛發(fā)展。相對成熟的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)是微課、慕課與翻轉(zhuǎn)課堂得以發(fā)展的必要條件。微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂均基于互聯(lián)網(wǎng)為學生提供在線學習，學生可通過網(wǎng)絡視頻學習，具有學習靈活性和自主性。利用監(jiān)控系統(tǒng)和數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析技術(shù)，教師可以對學生的學習行為和狀況進行追蹤，及時了解學生的學習情況。教師能夠定位“落后”學生，及時給予支持和輔助。

（二）微課和慕課雖都屬于網(wǎng)絡教學，但慕課具有開放性和大規(guī)模性，而微課具有排他性和局限性

慕課對所有人免費開放，或者收費低廉，因而參與人數(shù)眾多。慕課課程的學習人數(shù)少則幾千人，多則幾十、幾百萬人。而微課視頻大多數(shù)屬于校內(nèi)資源，教師往往針對校內(nèi)選課學生的特點和專業(yè)特性來制作微課。所以微課不具備真正意義上的開放性，參與人數(shù)受限。此外，慕課提供的課程豐富，學科全面，教學資源更優(yōu)質(zhì)。

（三）微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的核心要素是承載教學內(nèi)容的微視頻

由于考慮到在移動互聯(lián)網(wǎng)情境下學生觀看視頻的注意力集中時間只有10—20分鐘，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂三者的教學內(nèi)容設(shè)計都是緊密圍繞各個知識點展開，微視頻的教學內(nèi)容簡短，長度均控制在10分鐘左右。從構(gòu)成要素考慮，相對于翻轉(zhuǎn)課堂，微課和慕課二者更接近。微課和慕課的構(gòu)成要素基本相同，都包含了微視頻、教學目標、教學計劃、課件、互動環(huán)節(jié)、課程評價等。但是，微課是只針對某一知識點高度聚焦的簡短而完整的教學活動，包含一個微視頻。而慕課是一種在線開放式課程，慕課必須包含具有完整知識體系的一系列微視頻，這些微視頻應由一條主線連接。所以，系列化或?qū)ｎ}化的微課近似于慕課。一些學者也給出了“微課是點、慕課是線”的觀點。

（四）微課和慕課是一種純線上教育，而翻轉(zhuǎn)課堂

則是一種線上教育與線下教育的結(jié)合

微課或（和）慕課是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的一種重要的策略。微課和慕課均可作為翻轉(zhuǎn)課堂課下教學部分最主要的自學網(wǎng)絡資源。學生課下通過微課或（和）慕課預先學習教學內(nèi)容，教師課上引導、答疑，將在線的慕課學習與課上面對面的學習有機整合。國內(nèi)不少高校教師在基于微課或（和）慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的設(shè)計和實踐方面進行了積極的探索。教師對翻轉(zhuǎn)課堂的實踐促進了微課與慕課的應用和發(fā)展，同時知名慕課平臺的優(yōu)質(zhì)慕課也推動了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在不同學科教學中的應用和深化。

（五）慕課和微課的積極作用表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)資源共享和自學的靈活性方面

翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式可以促進學習者更主動深入地學習，促進學習問題的解決。慕課和微課都很難兼顧到所有學習者的不同起點、不同學習能力，更不可能代替教師在課堂上的現(xiàn)場點撥和指導。在課堂教學中，教師可以針對不同水平的學生采取不同的措施，盡可能地關(guān)注到每一位學生，及時發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。這正是翻轉(zhuǎn)課堂相對于慕課和微課的價值所在。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術(shù)與教育的深度融合已成為當今高校教學的發(fā)展趨勢。為了解決日益凸顯的傳統(tǒng)課堂教學模式的弊端，越來越多的高校教師將網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)課堂教學融合，進行混合式教學改革和實踐。但我們必須認識到教師只有在對微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的特性和關(guān)聯(lián)性有充分認識的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程特點合理利用不同的網(wǎng)絡教學模式的優(yōu)勢，通過精心設(shè)計，才能實現(xiàn)網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)課堂教學“完美”融合。

參考文獻：

[1]夏冬生，于彥，朱公志，等.“工程力學”微課設(shè)計和制作的探討[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2016， （1）.

[2]黃建軍，郭紹青.論微課程的設(shè)計與開發(fā)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，（5）.

[3]胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011， （10）.

[4]牟占生，董博杰.基于MOOC的混合式學習模式探究——以Coursera平臺為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，（5）.

[5]李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012，（3）.

[6]賀斌.慕課：本質(zhì)、現(xiàn)狀及其展望[J].江蘇教育研究，2014，（1）.

[7]Katie Ash.Educators Evaluate‘Flipped ClassroomsBenefits and drawbacks seen in replacing lectures with on-demand?video[J].Education Week，2012，（10）.

[8]趙興龍.翻轉(zhuǎn)課堂中知識內(nèi)化過程及教學模式設(shè)計[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014，（2）.

[9]劉震，曹澤熙.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，（8）.