〔摘要〕為探討社會(huì)大眾和初中留守學(xué)生對(duì)留守兒童群體刻板印象的現(xiàn)狀和差異，運(yùn)用留守兒童刻板解釋偏差SEB問(wèn)卷，對(duì)社會(huì)大眾和初中留守生進(jìn)行內(nèi)隱刻板印象調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：初中留守學(xué)生對(duì)內(nèi)群體不存在內(nèi)隱刻板印象，社會(huì)大眾普遍存在對(duì)留守兒童群體的內(nèi)隱刻板印象，其中中小學(xué)教師有著顯著的刻板解釋歸因偏差。

〔關(guān)鍵詞〕農(nóng)村留守兒童;刻板印象;SEB實(shí)證研究

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）12-0009-05

一、引言

縱觀留守兒童研究，留守兒童這一群體被“污名化”的現(xiàn)象越來(lái)越突出[1]。大多數(shù)研究表明，留守兒童處于不利地位，存在眾多學(xué)業(yè)或心理問(wèn)題[2-4]。在媒體的報(bào)道中，留守兒童的負(fù)面新聞層出不窮。但是，也有部分研究者認(rèn)為，留守兒童并不是“問(wèn)題兒童”的代名詞。通過(guò)有關(guān)留守兒童研究的文獻(xiàn)綜述，任運(yùn)昌發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)術(shù)論文夸大了對(duì)留守兒童群體消極特征的描述[5]，留守兒童污名化已經(jīng)處于啟動(dòng)狀態(tài)。因此，目前真正讓人擔(dān)憂的不是留守兒童行為表現(xiàn)如文獻(xiàn)里一樣，而是研究者帶著問(wèn)題視角過(guò)分關(guān)注留守兒童的消極行為。只要提到“留守兒童”這個(gè)字眼，人們馬上會(huì)聯(lián)想到諸如學(xué)習(xí)差、孤僻、行為不端等負(fù)面特征。這些對(duì)留守兒童群體的刻板印象儼然成為留守兒童的身份特點(diǎn)。

刻板印象是關(guān)于特定群體及其成員相聯(lián)系的特征、屬性和行為的固定認(rèn)知[6]，包括外顯和內(nèi)隱刻板印象。外顯刻板印象的研究一般采用直接測(cè)量的方法，如自由聯(lián)想法、問(wèn)卷法等，并未關(guān)注無(wú)意識(shí)操作層面的內(nèi)隱態(tài)度。一般認(rèn)為，人們的外顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度經(jīng)常處于分離狀態(tài)，而且相對(duì)而言，內(nèi)隱態(tài)度更具有可信度[7-8]，對(duì)人們的未來(lái)行為有良好的預(yù)測(cè)力[9]。因?yàn)檫@類態(tài)度和信念并不能被人們有意識(shí)地覺知到，有時(shí)也難以準(zhǔn)確地報(bào)告。在眾多對(duì)內(nèi)隱態(tài)度測(cè)量的方法中，刻板解釋偏差被證實(shí)是一種非常有效的方法[10-12]。所謂刻板解釋偏差（Stereotypic Explanatory Bias，SEB），是面對(duì)與自己的刻板印象不一致的情境時(shí)，人們所表現(xiàn)出來(lái)的解釋偏差，即個(gè)體會(huì)做出更多的原因解釋，并將這種不一致進(jìn)行環(huán)境歸因（外歸因），而不是個(gè)人歸因（內(nèi)歸因）[13]。

值得注意的是，不同人群對(duì)留守兒童的認(rèn)知評(píng)價(jià)無(wú)論從外顯態(tài)度還是內(nèi)隱態(tài)度，均存在很大差異。雖然有不少文獻(xiàn)表明留守兒童的境遇堪憂，但也有研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師和大學(xué)生傾向于將農(nóng)村留守兒童與積極特征相聯(lián)系[14-15]。還有部分研究關(guān)注留守兒童積極心理品質(zhì)的提升和保護(hù)性因素的建構(gòu)[16-19]。而且，目前關(guān)于留守兒童內(nèi)部成員對(duì)所屬群體認(rèn)知和態(tài)度的研究幾乎沒有。所以，本研究以社會(huì)大眾和初中留守學(xué)生為被試，從內(nèi)外群體的角度對(duì)留守兒童群體的刻板印象進(jìn)行研究。

二、研究方法與程序

（一） 研究對(duì)象

隨機(jī)選取農(nóng)村初中留守學(xué)生68人和社會(huì)大眾135人進(jìn)行調(diào)查，所有被試均自愿參加。留守學(xué)生有效問(wèn)卷61份（男30人，女31人），被試的平均年齡為14.57歲;社會(huì)大眾有效問(wèn)卷120份，包括中小學(xué)教師53人（男21人，女32人），非教師系列67人 （公務(wù)員、企事業(yè)單位工作人員、大學(xué)生等，男28人，女39人），被試的平均年齡為31.25歲。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

依據(jù)SEB理論，查閱相關(guān)資料和分析各類兒童行為量表，整理出與留守兒童行為相符度較高的30個(gè)積極行為和30個(gè)消極行為。請(qǐng)52名被試（非正式實(shí)驗(yàn)被試）在五點(diǎn)量表上打分（其中1為完全不符合，2為比較不符合，3為不確定，4為比較符合，5為非常符合），從中選出分?jǐn)?shù)高于4分的積極事件和消極事件各8個(gè)。對(duì)積極事件和消極事件的數(shù)據(jù)進(jìn)行差異性計(jì)算，發(fā)現(xiàn)兩者之間差異性顯著（p<0.01）。SEB共25個(gè)項(xiàng)目，其中9個(gè)句子為中性項(xiàng)目，對(duì)主語(yǔ)和行為之間的聯(lián)系沒有特別要求，如“小趙下周去北京”。另外有16個(gè)SEB項(xiàng)目，包括與刻板印象一致和不一致的行為各4個(gè)，有8個(gè)項(xiàng)目的主語(yǔ)與留守兒童的概念有關(guān)，8個(gè)項(xiàng)目的主語(yǔ)與非留守兒童的概念有關(guān)，所有主語(yǔ)稱謂中不包括其他干擾信息，如性別、年齡等。這25個(gè)句子隨機(jī)分配。

（三） 研究程序

采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)和答題紙進(jìn)行紙筆施測(cè)，同時(shí)告訴被試，只需要根據(jù)所給句子填寫能想到的任何解釋，越多越好。20分鐘后收回問(wèn)卷。在計(jì)算SEB分值前，由兩個(gè)心理學(xué)專業(yè)教師充當(dāng)評(píng)分者，二人的分類結(jié)果經(jīng)檢驗(yàn)存在顯著相關(guān)（r=0.85，p<0.001）。將兩個(gè)評(píng)分者所得分值取平均數(shù)，作為下一步計(jì)算分值的根據(jù)。

（四）統(tǒng)計(jì)方法

運(yùn)用SPSS19.0 對(duì)全部數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和統(tǒng)計(jì)分析，統(tǒng)計(jì)方法包括t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α= 0.05。

三、結(jié)果

（一）總體SEB分?jǐn)?shù)

分別計(jì)算在留守兒童主語(yǔ)情境和非留守兒童主語(yǔ)情境下被試的解釋數(shù)量，用刻板印象不一致的解釋數(shù)量減去刻板印象一致的數(shù)量，分別用SEB1和SEB2表示。這樣每位被試都有兩個(gè)SEB分。將被試的SEB1和SEB2分別與0作比較，結(jié)果見表1。

從表1可以看出，以“留守兒童”為主語(yǔ)的句子中，初中留守學(xué)生的SEB得分均與0差異不顯著。按照SEB的理論假設(shè)，表明初中留守學(xué)生對(duì)于留守兒童不存在內(nèi)隱刻板印象。而社會(huì)大眾的SEB1得分顯著高于0，差異顯著（p<0.05），表明社會(huì)大眾對(duì)于留守兒童存在明顯的內(nèi)隱刻板印象。分別分析社會(huì)大眾里中小學(xué)教師和非教師系列對(duì)留守兒童的刻板印象是否存在差異。如表2所示，非教師系列的SEB得分均與0差異不顯著，而中小學(xué)教師的SEB1得分顯著高于0，差異顯著（p<0.01），表明中小學(xué)教師對(duì)留守兒童有明顯的內(nèi)隱刻板印象。進(jìn)一步對(duì)中小學(xué)教師和非教師系列的SEB1和SEB2分?jǐn)?shù)進(jìn)行差異檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的SEB1分?jǐn)?shù)顯著高于非教師系列（t=4.046，p<0.001），表明與非教師系列相比，中小學(xué)教師對(duì)留守兒童群體的刻板印象更強(qiáng)烈。

（二）內(nèi)-外歸因條件下被試的 SEB 得分

計(jì)算被試在問(wèn)卷中對(duì)16個(gè)SEB項(xiàng)目所做歸因的性質(zhì)。留守兒童為主語(yǔ)中不符合刻板印象與符合刻板印象的內(nèi)外歸因差，分別記作“（LJ-LX）內(nèi)”和“（LJ-LX）外”，非留守兒童為主語(yǔ)中不符合刻板印象與符合刻板印象的內(nèi)外歸因差，分別記作“（FX-FJ）內(nèi)”和“（FX-FJ）外”。將這四個(gè)數(shù)的得分與0做單樣本t檢驗(yàn)，如表3所示。從內(nèi)外歸因的角度看，初中留守學(xué)生和非教師系列都對(duì)留守兒童的消極行為更多傾向于外歸因，同時(shí)都對(duì)非留守兒童的積極行為更傾向于內(nèi)歸因。這表明初中留守學(xué)生和非教師將留守兒童的消極行為多歸因于外部環(huán)境，將與非留守兒童有關(guān)的積極行為更多歸因于自身能力或特質(zhì)。而中小學(xué)教師則對(duì)留守兒童的積極行為和非留守兒童的消極行為傾向于外歸因，對(duì)非留守兒童的積極行為傾向于內(nèi)歸因。針對(duì)留守兒童的消極行為，中小學(xué)教師更加傾向于做出內(nèi)部解釋，如能力不足、人格缺陷等;而針對(duì)留守兒童的積極行為，中小學(xué)教師更加傾向于做出外部解釋，如運(yùn)氣好、環(huán)境好等。

四、討論與分析

本研究發(fā)現(xiàn)，初中留守學(xué)生對(duì)于留守兒童群體沒有內(nèi)隱刻板印象。從歸因性質(zhì)上看，初中留守學(xué)生對(duì)留守兒童群體的消極行為傾向于外歸因，對(duì)非留守兒童的積極行為傾向于內(nèi)歸因。這些都說(shuō)明初中留守學(xué)生在潛意識(shí)里覺得留守兒童群體與非留守兒童群體沒有太多區(qū)別，對(duì)自己所屬群體表現(xiàn)出內(nèi)偏好（in-group favoritism），這一結(jié)果是符合社會(huì)認(rèn)同理論的。社會(huì)認(rèn)同理論指出，個(gè)體為了維護(hù)積極的個(gè)體和群體自尊，會(huì)有策略地處理群體間關(guān)系，更加認(rèn)同自我群體，對(duì)內(nèi)群體的評(píng)價(jià)更高[20]。有研究證實(shí)，為保持自己和所屬群體更高的自尊狀態(tài)，個(gè)體會(huì)自動(dòng)過(guò)濾掉關(guān)于所屬群體及內(nèi)部成員不愉快的因素，而表現(xiàn)出溫和、忠誠(chéng)、友好的態(tài)度和行為[21]。也有學(xué)者提出下位比較理論（Downward Comparison Theory），該理論認(rèn)為，群體是個(gè)體自我概念的一個(gè)延伸，當(dāng)個(gè)體的自尊和自我概念受到外界威脅時(shí)，會(huì)更加肯定和認(rèn)可自己的內(nèi)群體，從而達(dá)到保護(hù)自我概念和提高自尊的效果[22]。國(guó)內(nèi)研究也發(fā)現(xiàn)，弱勢(shì)群體成員會(huì)人為地將群體分為內(nèi)群體和外群體，在不同方面的社會(huì)比較中夸大內(nèi)外群體的差異，從而更加肯定和認(rèn)可群體內(nèi)成員[23-25]。因此，在本研究中，當(dāng)初中留守學(xué)生知覺到來(lái)自外群體和輿論的負(fù)面評(píng)論時(shí)，為了維護(hù)自身的自尊水平，很可能把自身受到負(fù)面評(píng)價(jià)或陷于不利情境的原因指向他人、外群體或環(huán)境的因素，如認(rèn)為社會(huì)、老師或鄰居對(duì)留守兒童有偏見，從而導(dǎo)致其內(nèi)隱層面更加偏好內(nèi)群體——留守兒童群體。

社會(huì)大眾整體上對(duì)留守兒童群體存在刻板解釋偏差，對(duì)他們的積極行為給予了更多解釋。但是在社會(huì)大眾內(nèi)部，中小學(xué)教師對(duì)留守兒童存在明顯的內(nèi)隱刻板印象，而非教師系列不存在對(duì)留守兒童的內(nèi)隱刻板印象。也就是說(shuō)，中小學(xué)教師在內(nèi)隱認(rèn)知中，認(rèn)為留守兒童更應(yīng)該表現(xiàn)出消極行為。從不同情境中歸因性質(zhì)來(lái)看，非教師系列將留守兒童的消極行為多歸因于外部環(huán)境，將非留守兒童的積極行為更多歸因于自身能力或特質(zhì);中小學(xué)教師則對(duì)留守兒童的消極行為更加傾向于做出內(nèi)部解釋，如能力匱乏、人格缺陷等，對(duì)留守兒童的積極行為更加傾向于做出外部解釋，如運(yùn)氣好、環(huán)境好等。

很明顯，作為外群體的社會(huì)大眾出現(xiàn)了對(duì)留守兒童刻板印象的內(nèi)部差異，究其原因應(yīng)該是與留守兒童的關(guān)聯(lián)程度、接觸頻次、了解深度等因素直接影響了他們對(duì)留守兒童的整體認(rèn)知。有研究發(fā)現(xiàn)，在眾多群體對(duì)留守兒童印象的對(duì)比調(diào)查中，中小學(xué)教師對(duì)留守兒童的態(tài)度是最消極的，傾向于將留守兒童的概念和行為與消極特征聯(lián)系在一起[5，26-27]。之所以出現(xiàn)這種情況，可能的原因是：（1）非教師系列的社會(huì)大眾了解留守兒童的渠道多為網(wǎng)絡(luò)和其他媒體，容易為相對(duì)弱勢(shì)的農(nóng)村留守兒童的處境感到憐惜和同情，不像中小學(xué)教師對(duì)留守兒童的認(rèn)識(shí)和情緒那么全面和深刻;（2）這個(gè)結(jié)果可能與“輕微偏見”有關(guān)[28]，如果非教師系列的大眾存在對(duì)留守兒童的偏見，他們?yōu)榱吮芟佑锌赡軐?duì)留守兒童表現(xiàn)出更積極認(rèn)可的態(tài)度;（3）目前農(nóng)村留守兒童的大量出現(xiàn)，確實(shí)增加了中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)和情感負(fù)擔(dān)，有些學(xué)校的管理者和教師帶著問(wèn)題視角看待留守兒童，傾向于把留守兒童的學(xué)習(xí)、行為問(wèn)題簡(jiǎn)單歸咎于“缺乏父母管教”，存在對(duì)留守兒童強(qiáng)烈的刻板印象。許多學(xué)校出于善意設(shè)立的“留守兒童之家”之類的機(jī)構(gòu)，習(xí)慣于將學(xué)生分為留守兒童與非留守兒童，導(dǎo)致留守兒童被“標(biāo)簽化”。

總而言之，無(wú)論是初中留守學(xué)生對(duì)內(nèi)群體的偏好，還是社會(huì)大眾對(duì)留守兒童刻板印象的內(nèi)部差異和分化，其實(shí)都證明了目前社會(huì)的輿論和導(dǎo)向?qū)α羰貎和后w是非常不利的，社會(huì)各群體需要對(duì)留守兒童有更深入的了解和更客觀公正的評(píng)價(jià)。我們應(yīng)淡化留守兒童的身份，客觀看待留守狀態(tài)對(duì)兒童心理健康的影響，既要切實(shí)反映消極結(jié)果，更要看到其中積極的一面，以平等、接納的態(tài)度看待留守兒童。

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（作者單位：湖北工程學(xué)院教育心理學(xué)院，考感，432000）