黃麗芬　謝劍華

【摘 要】本文論述高職高專英語閱讀教學中思維能力的培養(yǎng)策略，在思維能力定義研究基礎上，結合英語閱讀教學的優(yōu)秀案例，提出在高職高專英語閱讀教學過程中培養(yǎng)學生思維能力的策略：緊扣主題，由此及彼，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力;設置問題情境，開展評判性閱讀，發(fā)展學生評判性思維能力;采用啟發(fā)式探詢性問題和追問的提問技巧，提高學生的探究性思維能力。

【關鍵詞】高職高專? 英語閱讀教學? 思維能力? 培養(yǎng)策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）02C-0142-03

近年來，思維能力研究成為國內(nèi)外學者和專家研究的重要內(nèi)容，在新的一輪大學英語教學改革中，培養(yǎng)學生的思維能力成為一個重要的研究方向。思維能力是通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列過程，對感性材料進行加工并轉化為理性認識的能力。我們常說的概念、判斷和推理是思維的基本形式。無論是學生的學習活動，還是人類的一切發(fā)明創(chuàng)造活動，都離不開思維，思維能力是學習能力的核心，它包括理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力、判斷力等。

在閱讀教學設計中，教師要注重對學生思維能力的培養(yǎng)，將閱讀活動分為三個層次：一般層次、較高層次和更高層次，層層推進學生理解、分析、綜合和評論等思維能力的培養(yǎng)。一般層次的閱讀活動主要是以理解文章大意和掌握基本的閱讀方法為目的，基于原文的基本事實。較高層次的閱讀要求在一般層次閱讀的基礎上，針對課文的事實分析為什么和怎么樣做的問題，這就要求學生學會思考問題、分析問題，甚至要結合自己的已有經(jīng)驗去解決問題。而更高層次的閱讀需要更高層次的思維能力，要求學生在文本的基礎上，對文中提到的問題結合自己的知識和經(jīng)驗聯(lián)想和想象、評論文中存在的問題，這有利于學生開啟思維和創(chuàng)新意識。下文將結合第七屆“外教社杯”優(yōu)秀大學英語閱讀教學的案例，分析在高職高專英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維能力的策略。

一、緊扣主題，由此及彼，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力

創(chuàng)造性思維指的是有創(chuàng)見的思維，它是運用想象、聯(lián)想、直覺和靈感對已知信息重新加工組合從而產(chǎn)生新觀點、新概念和新設想的心理過程。創(chuàng)造性思維不是一朝一夕就能形成的，而是需要長期的思維訓練，因此在大學英語閱讀教學中，教師需要有意識地對學生進行訓練，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

以下對第七屆“外教社杯”一等獎的課例“Why do friendships end？”進行分析。

這節(jié)閱讀課在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維這一更高層次的思維之前，教師首先引導學生對文章結構組織（text organization）進行分析，將文章分成三大部分，并讓學生概括每一部分的大意，讓學生從整體上把握文章的脈絡。接著讓學生采用速讀和略讀的閱讀技巧分組討論合作找出友誼終結的四大原因。這兩大教學步驟主要是基于閱讀材料的內(nèi)容，訓練學生一般層次的閱讀能力，理解文章大意，訓練快速閱讀的技巧。第三步的教學內(nèi)容是文章的細節(jié)閱讀（detailed reading），教師列出課文的三句關于“flower的”重點句型，引導學生理解“隱喻”這一寫作特點。例如其中一句：“Well，if flowers don't get exposed regularly enough to sunlight and don't get watered enough，flowers will wither and even die.”并詢問學生，如下所示：

T：flowers，a flower，a flower，flower is everywhere，“is the letter really talk about the flower？”

Ss：No.

T：What does it talk about？

Ss：Friendship.

T：Yes，what about sunlight and water means？

S1：Friendship gets care and commitment.

T：Yes. And what about“wither and die？”

S2：Intimacy may decrease and then a friend may fade away.

T：Yes，it means friendship may be effected and even end，right？

教師在引導學生理解“花朵”象征著友誼的基礎上，繼續(xù)引導學生分析“陽光和水分”“枯萎和死亡”等分別代表什么。問題源于課文內(nèi)容，但又高于文本，引導學生結合自己的認知去理解、分析和推斷閱讀內(nèi)容隱含的意思，將學生的思維推向一個較高的層次。接著教師繼續(xù)拋出另外一個問題，推動學生的思維向更高層次發(fā)展，如下所示：

T：Since the author has compared friendship to flower，then my question for you：“What else would you like to compare friendship to？”Use your imagination，please.

S：I think it is like a star.

T：Star？Why？Can you explain the reasons？

S：Because we know we can not always stay with them，but we know they there.

T：Impressive，impressive，very impressive imagination. If I were you I would compare it to wine. Because wine will become more fragrant as time goes on.

原文作者將友誼比喻成花朵，該老師緊扣課文主題，進一步拓展，讓學生發(fā)揮他們的想象力去思考友誼除了可以比喻成花朵，還可以比喻成其他什么東西。當學生說出友誼可以比喻成星星的時候，這位老師進一步追問可以比喻成星星的原因，這讓學生有機會進一步表達自己的觀點，發(fā)表見解。最后教師總結發(fā)表自己的觀點說他會將友誼比喻成酒，因為酒存放的時間越久越醇香，友誼也是如此，進一步引導學生進行思維的想象和最后總結隱喻這一寫作特色。想象力屬于更高層次的思維活動，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。因此，教師在做教學設計時，可以根據(jù)閱讀材料內(nèi)容，逐步推進，訓練學生一般層次、較高層次和更高層次的閱讀思維能力，讓學生運用聯(lián)想和想象去思考問題，運用個人知識和審美經(jīng)驗去闡述觀點，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

二、設置問題情境，開展評判性閱讀，發(fā)展學生評判性思維能力

從教學的角度看，評判性思維是指一個學習者不是被動地閱讀或聽取，而是積極主動去思考，提出問題并加以分析、借鑒、評估和吸取。評判性思維更加側重分析和評估的能力。評判性閱讀指的是讀者通過閱讀材料的內(nèi)容與個人標準、價值觀念、態(tài)度或信念聯(lián)系起來，對閱讀內(nèi)容做出評判性的反應，它是一個綜合、思辨、分析、評價和重構信息的心理過程。評判性思維和評判性閱讀相輔相成，密不可分。評判性閱讀是評判性思維的載體，沒有閱讀內(nèi)容做依托，評判性思維就無從談起。而評判性思維能使學生在閱讀的過程中對閱讀內(nèi)容、作者的觀點做出客觀的分析、判斷和評估，培養(yǎng)評判性思維能促進學生評判性閱讀能力的提高。

以第七屆“外教社杯”一等獎課例“Why do friendships end？”中的最后critical thinking環(huán)節(jié)為例（節(jié)選，略有刪節(jié)）。

T：Okay，we know that friendships can end for many reasons. Can we change their course and turn them into friendship that last？What's your answer to the question？Group discussion.

S1：Yes，we can，a lot in our daily life，we use mobile phone and envelope.

T：Because the internet，we can communicate smoothly，very convenient.

S2：Well，I think that it depends. Because everybody has his or her boundaries and we know that maintain the friendship require the adjustment，and the adjustment beyond his or her boundaries，the maintenance may not be successful.

T：Very fantastic point of view，right？

這位老師在以上第一個案例中分析課文結構、大意、重點知識之后，在課文的最后環(huán)節(jié)設計的這個critical thinking環(huán)節(jié)，繼續(xù)引導學生對課文內(nèi)容進行思考，培養(yǎng)學生的評判性思維能力，讓學生開展小組討論，引導學生對是否可以將終結的友誼反轉、讓友誼繼續(xù)進行思考。這一問題具有一定的辯證性、開放性和現(xiàn)實性，沒有現(xiàn)成固定的答案，學生不能簡單地回答“能”與“不能”，還須根據(jù)自己的知識經(jīng)驗來辯證地分析、思考、評論問題。從學生的答案來看，學生能夠結合實際辯證地思考問題，尤其表現(xiàn)在第二名學生的回答上，觀點客觀，有見地、辯證地說出友誼是否能夠維持在于雙方的互相調適和適應，如果調適超出個人底線，友誼將不能維持的觀點。

在英語閱讀教學中，教師可以根據(jù)閱讀材料內(nèi)容，開展評判性閱讀，設計諸如critical thinking的環(huán)節(jié)，拓展閱讀材料內(nèi)容，讓學生經(jīng)過小組討論，碰撞出思維火花，根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗對課文問題進行客觀的分析、比較、綜合和評價，闡明自己的觀點，逐步培養(yǎng)和提高學生的評判性思維能力。

三、采用探詢性問題和追問的提問技巧，提高學生的探究性思維能力

探詢性問題指的是在學生對問題有了一個回答之后繼續(xù)追問的問題。使用探詢性問題的目的之一在于在學生回答的基礎上進一步擴展，激發(fā)新信息。啟發(fā)式的探詢性問題可以讓學生在之前闡述的基礎上，引發(fā)更為復雜的回答，將學生的理解水平推向更高的層次，而且可以改變思維的方向，使學生的思維進入更具有創(chuàng)造性的領域，從而積極地探詢新的答案，為后續(xù)的問題設定新的情境。

追問是一種提問技巧，它能引導學生積極思考、積極參與課堂，引導學生進行更深更廣的思考，從而讓學生產(chǎn)生更多的語言輸出。

在英語閱讀教學中提高學生的探究思維能力，需要進行探究性思維能力的教學。探究性思維能力的教學指的是在教師的指導下學生運用探究的方法進行學習，主動獲取知識、發(fā)展能力的實踐活動。在英語閱讀教學中，教師要善于設計問題引導學生主動思考、學習，培養(yǎng)學生的探究意識和探究精神，循序漸進培養(yǎng)學生的探究性思維能力。

以第七屆“外教社杯”一等獎課例“14 Days with （Almost）No Internet：Did My Digital Detox Pay Off”為例（節(jié)選，略有刪減）。

在課文導入部分，教師讓學生對兩種生活方式進行選擇，導入課文題目，解釋題目意思，然后向學生展示本節(jié)課的三大學習目標，一是author's finding，二是thesis statement，三是critical thinking。在第一部分，教師首先讓學生快速閱讀，通過提問的方式引導學生找出課文的作者和Paul Miller兩人的職業(yè)以及兩人都具有“數(shù)碼產(chǎn)品戒毒期”的相似經(jīng)歷和體驗。接著讓學生通過細節(jié)閱讀的方式比較和概括兩人的經(jīng)歷和體驗在目的、方法和結果方面的異同，從而理解課文的主題和大意，培養(yǎng)學生一般層次的閱讀能力和思維。第二部分識別和組成第11段的大意，首先教師讓學生找出本段的主題句：“snacking is fun，but it shouldn't replace full meals”. 然后讓學生識別句子中真正的主語是什么。為了引導學生進行分析和思考，教師給出了點心和大餐的圖片，并在圖片的旁邊分別配上fun和nutritious的關鍵詞，讓學生在文中找出snack點心和full meals大餐指代的內(nèi)容是什么，讓學生在閱讀中進行分析和判斷。最終學生在教師的引導下得出snack點心指代的是cheap，easy and additive piece of online content，而full meals大餐則指代longer，thoughtful articles and good books，因為它們具有mind-nourishing的特點，可以滋養(yǎng)我們的大腦。接著教師繼續(xù)闡釋作者借助一些大家比較熟悉的東西去解釋大家不太看得懂的想法，是采用了類比的寫作手法：A is to B as C is to D。第二部分教師的教學步驟明確，步步引導學生進行理解、分析和判斷，結合課文內(nèi)容解釋為什么和怎么樣采用類比的寫作手法，將學生的閱讀思維推到較高的層次。本課的第三部分的critical thinking環(huán)節(jié)在第二部分的基礎上，繼續(xù)引導學生對碎片化閱讀和深度閱讀問題進行探究，著重培養(yǎng)學生的探究性思維和能力，如下所示：

T：According to the author，fragmented reading is like snacking，but do you think it really useless？

S2：Yes，sometimes，I can learn some information about my major.

T：Yes，you mentioned a very important word “information”.

T：But what can we learn from the deep reading，from the book reading？

S3：We can learn knowledge

T：Wow，very good，that is the word I need.OK，but what's the difference between information and the knowledge？They are actually on different levels of a pyramid. Information tells us“what”，which is in fragment while knowledge tells us“why”，which is more systematic and more valuable. But here one more question，even we have already know that deep reading is more important. Can you just drop fragmented reading completely？

S：No.

T：No，so how we balance the two？Could you go to paragraph 6 and locate one key word？

S：Moderation.

T：Yes，moderation. So I expect you to do more research after class on the following topic：“if we get plenty of information from fragmented reading，can it become knowledge？”

這位老師在講到碎片化閱讀的時候，引導學生思考碎片化閱讀是否毫無價值？跳出文本，引導學生說出“信息”這一個關鍵詞，在此基礎上，繼續(xù)追問學生從深度閱讀中學到了什么，并用教科書作為例證，誘導和啟發(fā)學生說出另外一個關鍵詞“知識”。在前面兩個問題的基礎上接著追問學生“信息”和“知識”兩者有什么區(qū)別。既然知識比信息重要，老師繼續(xù)追問學生是否可以完全擯棄碎片化閱讀呢？答案顯然是否定的，為后面的問題設定了新的情境。教師設計的這些問題層層遞進，不斷地引導學生進行思考和探究，步步深入引導學生進行探究性思維活動，將學生的思維推到了探究的層次。既然不能完全丟掉碎片化閱讀，接著老師繼續(xù)追問“如何平衡好信息和知識”，這一問題又引導學生進一步進行主動分析和思考，最終學生得出碎片化閱讀要適度的原則。最后，老師給學生布置了一道作業(yè)題：“從碎片化閱讀中獲取的大量信息如何變成知識？”作業(yè)題又將引導學生在課后繼續(xù)思考和探究，引導學生進行探究性思維活動，培養(yǎng)學生的探究性思維能力。

這位老師的授課過程體現(xiàn)出她很善于使用探詢性問題和追問的提問技巧，設計的問題由淺入深，由易到難，層層遞進，邏輯性強，不斷地引導學生進行探究性學習。這使得學生的思維處于比較活躍的狀態(tài)，讓學生真正成為學習的主體，主動思考和探究，積極地參與課堂提問活動，產(chǎn)生更多的語言輸出。這個過程實施了國家英語教學大綱所倡導的啟發(fā)式、探究式的教學方法，有利于培養(yǎng)學生的探究意識和探究性思維能力。

在高職高專英語閱讀教學中，英語教師可以根據(jù)閱讀活動的三大思維層次在課程設計、問題設計方面有意識地將閱讀教學對思維能力的培養(yǎng)結合起來，改變傳統(tǒng)的教學模式，改變重B級、四六級通過率，輕思維能力和思維品質的培養(yǎng)模式，探索出更能適應高職高專英語閱讀教學改革的途徑和方法，讓英語閱讀教學更好地服務于打造創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標。

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【基金項目】廣西職業(yè)教育教學改革研究項目“生源多樣化背景下，民辦高職高專大學英語教學改革研究—— 以廣西英華國際職業(yè)學院為例”（GXGZJG2016B153）

【作者簡介】黃麗芬（1985— ），女，廣西南寧人，廣西英華國際職業(yè)學院中級講師，研究方向：英語學科教學;謝劍華（1986— ），女，廣西欽州人，廣西英華國際職業(yè)學院中級講師，研究方向：外語教學。

（責編 蘇 洋）