黃園袁

系統(tǒng)脫敏法在實際德育工作中的應用不僅惠及敏感緊張的學生個體，而更能夠創(chuàng)造良好的班級氛圍，使絕大多數學生感受到成長的舒適與快樂。

20世紀90年代初，美國學者沃爾帕在經典條件反射和操作條件反射的基礎上創(chuàng)立了系統(tǒng)脫敏法，它的治療原理是對抗條件反射，主要應用對象是精神極度焦慮和緊張的生命個體?？植腊Y是由于外界刺激而引起的情緒緊張，這種刺激與緊張情緒形成條件反射，因而患者一想到刺激情境就會產生焦慮。所以，沃爾帕認為去除焦慮的積極方法就是解除恐怖對象，消除焦慮，即當引起焦慮的刺激存在時，造成一個與焦慮不相符的反應，則能引起焦慮的部分或者全部抑制，從而削弱刺激與焦慮之間的聯(lián)系。

在初中班主任工作中，班主任經常接觸一些心智發(fā)育尚未成熟又遭受過各種窘況的學生。他們在難以擺脫過去緊張、焦慮心理習慣的同時，又面臨著不和諧的人際關系、孤獨自閉的學習生活環(huán)境，這往往讓他們在遇到困境時集中爆發(fā)不良情緒且難以自控。系統(tǒng)脫敏法在此類事件中的有效應用，正是教育理論指導實踐的明證。

學生Z是北京市海淀區(qū)優(yōu)質生源基地選送的小升初畢業(yè)生。據入學調查得知，因幼年體弱多病，Z備受家人愛護，積累了許多弊病，例如，執(zhí)行力差、喜歡推卸責任、焦躁易怒、孤僻排他等。相比于其他隱藏問題的學生而言，Z問題的暴露毫不避諱，洶涌澎湃。

小升初迎新的上午活動接近尾聲，最后一個環(huán)節(jié)是收學生們的《假期安全責任書》回執(zhí)。毫無征兆，Z手里的剪刀對準了收回執(zhí)的W，剪刀開口的一端指向W。確定W尚未受傷后，我簡單安撫了他，便開始對事情進行調查，然而整個過程并不順利，起初Z一味地抵賴，拒絕承認自己拿剪刀對準過W，后又在我的多番盤問和周圍學生的舉證下默不作聲。

我把目光聚焦在Z的眼睛上，希望能透過瞳孔看出他真實的想法。然而等待我的不是Z的情況說明，更談不上我所期待的為他的不當行為道歉等一系列行為。只有寂靜，無聲的對抗。那么多雙小眼睛都在盯著我，他們在等待這個小型“傷人未遂”事件的處理結果。一瞬間，我內心思忖的是：像W一樣的學生，自愿為班級做事的積極性是否會被打擊？這是我第一次與學生見面，不懲罰Z的不誠實，不保護W的無辜，班主任的威信是否會受到挑戰(zhàn)？我甚至有點責備眼前這個不明事理的沉默孩子，攪擾了這個集體初次相聚的安寧。然而，又一瞬間，我似乎在他的眼角眉梢間看出了一種孤獨、一種尷尬、一種恐慌、一種無助?！捌渌⒆拥姆e極性”“班主任的威信”等一連串的擔憂一下子都煙消云散。在我眼前的，只是一個不具備任何能量的可憐孩子，他好像遇到了什么困難而又缺失了幫助。

我走回講臺上，清點了已經收上來的回執(zhí)，安排了值日，引導學生們給自愿為班集體服務的幾位同學以熱烈的掌聲，算是給上午的迎新活動畫上了并不圓滿的句號。在教室組織學生離校的間隙，兩個女孩兒找到了我，告訴我Z在小學階段做過的種種在她們看來更為可怕的行為。她們用稚嫩的語言寬慰我，讓我覺得既暖心又擔憂。班主任集會的時間到了，我沒有更多的機會與他進一步交流。然而我也清楚，再給我一整天時間，我也未必能改變Z的思想和行為。

Z的初次敏感發(fā)作令我徹夜難眠，這是班主任們最擔心遇到的學生。我試圖尋找到一種矯正Z不良行為的可能性。然而，對Z的了解太單薄，做任何假設都是徒勞。但理論畢竟是強大的法寶，我能確定的是Z的暴躁易怒完全符合系統(tǒng)脫敏法的治療對象特征。因此，我在心底悄悄設計好了系統(tǒng)脫敏法的各項步驟，包括漸進式接觸脫敏和泛化性逆向脫敏兩個步驟。對于Z而言，不論班主任還是同班的學生，都是存在于他孤獨敏感世界外的生命個體，只有通過漸進式接觸，逐漸打開他的心門，嘗試了解他的心路歷程，才有可能談如何幫助他進行系統(tǒng)脫敏。由于年幼的學生基于過往糟糕的交流體驗，無一樂意與他接觸，因此，我確定了由我來實施第一階段脫敏，進而影響和號召全班與我共同實施第二階段脫敏的方式，有條不紊地開展系統(tǒng)脫敏的進程。

在為期一周的入學教育當中，Z給班里的同學留下了深刻的印象：在集會或班級講座時間完全不能自控地隨意講話、在操場的草坪上隨意吐痰、午餐時間用班里的公共湯勺喝湯……這一件又一件事，使他漸漸地在班里樹立了自己“另類”的形象。Z成了班里最孤獨的存在：體育課上分組練習時被大家忽視在角落、科學課上小組實踐他也主動疏離伙伴。

我主動做他唯一的“大朋友”。大概連續(xù)20多天的午飯后，當孩子們紛紛跑到校園里去快活地玩耍時，他總是一個人坐在班里，慢慢地吃著午餐時剩下的水果。我會坐在講桌前，聽著他跟我講述他小學時期的一些遭遇：最討厭的同學、被欺負的事兒，當然也有他所感興趣的科學話題。讓我感到驚訝的是，每每談及往事，他都會面紅耳赤，顯得暴躁不安。我開始在最初的這一個月里全面地思索這個孩子的個性，以便盡快確定處理相關問題的辦法。在這期間，我沒有發(fā)過火，不論他有任何不良表現(xiàn)。

長時間的傾聽讓我感受到，這是一個極度缺乏安全感的孩子，有著被忽略被遺忘的過往，交過一些品行頑劣的朋友，也多次被他們傷害過。他對于這些經歷的恐懼已經開始向無畏轉化，或者說他對于周圍同學的冷漠和另類的眼光已經無所謂。這樣的麻木使他很難意識到自己與周圍人的緊密關聯(lián)，使他內心希望遵守的許多規(guī)則在他采取行動的時候都顯得疲軟無力。或者說，當他用剪刀對準自己的同學時，由于對相似事件的聯(lián)想使他過分恐懼，外部世界仿佛離自己十分遙遠，他并不能意識到自己的行為會造成傷害。

對于Z來說，外部世界的干擾者、懷疑者甚至攻擊者就是他在遭遇任何事件時的假想敵。高度的緊張會讓他陷入“自我保衛(wèi)”以及“與外界對抗”的場域中難以自拔，讓自己的情緒越來越糟糕，使突發(fā)事件越來越難以處理。每當這時，從外界的角度給予他信任、包容甚至幫扶，營造一種較為輕松的氛圍，最終擺脫恐懼，即泛化性逆向脫敏，就是幫助他進行系統(tǒng)脫敏的最佳方法。有了這樣的想法后，我覺得找到了幫助Z的有效契機。

至此，我已經順利推進了第一環(huán)節(jié)的脫敏治療，即漸進式接觸脫敏，初步取得了Z的信任。我開始進行第二階段的泛化性逆向脫敏。

時值班級樹立并推行“誠信擔當”的班規(guī)，也強調學校關于學生使用手機的相關規(guī)定，并由家長和學生共同簽訂在校拒絕使用手機的承諾書。Z的手機鈴聲在某日上午課上響了，當學生們尋著聲音向Z投去各類目光時，我意識到，脫敏治療的機會來了?！笆钦l的手機響了？”我面向全班發(fā)問。沒有人回答?！胺稿e誤并不可怕，知錯能改同樣應受到尊重。如果隱瞞自己犯錯的事實就是錯上加錯，主動承認錯誤就有被原諒的權利?！蔽已a充道。

看著滿面通紅但依舊端坐在那里的Z，我的內心十分糾結：要不要再追查下去？“不，不要。”我在內心對自己說，并且很堅定?？粗鴷r鐘，快到午飯的時間了，我又和學生們做了新的約定：“我給大家一個中午的時間思考，如果響鈴手機的主人在下午課前能夠承擔自己的責任，那么他就遵守了我們‘誠信擔當的班規(guī)，我們?yōu)樗恼迫?，大家同意嗎？?/p>

“同意！”伴隨著上午最后一次鈴聲，我們達成了一致。

對我來說，這是一個漫長中午。當然，對Z也一樣。我像什么事都沒有發(fā)生似的，和往常那樣，坐在講桌前陪著孩子們吃午飯。Z偶爾會抬頭注視著我，我也會笑著回應他。說實話，我沒有十足的把握能夠成功，讓這孩子在掌聲的召引下承認錯誤并承擔責任。

下午課鈴聲打響前，教室里很安靜，正當我滿懷期望的心弦即將斷裂的時候，Z突然舉起手來，他說了一段至今讓我記憶猶新的話：“老師，我承認那個響鈴的手機是我的，我關機了，是鬧鐘，我害怕你不原諒我，我愿意道歉。”說著，他從口袋里掏出手機來，準備交給我。

“Z同學勇敢地承認了錯誤，也表示愿意道歉，你們愿意原諒他嗎？”我沒有接他的手機，而是向大家發(fā)問。

“愿意！”這一次，我看到了42雙真誠的眼睛。

接著，教室里響起了雷鳴般的掌聲，直到與上課的鈴聲融為一體。我知道，我遇到了一群內心有愛的學生，他們跟我一起，陪著Z走了一段艱難的內心旅程。

從那以后，在每一件事情中，我都會引導孩子們把Z當作身邊的一個普通同學，而不是所謂的“問題學生”或“另類”。我會讓他們看到，Z身上有諸多可以被挖掘的也值得他們學習的閃光點，比如他有克服恐懼的勇氣。當然，像所有孩子一樣，他也有他的調皮和不守規(guī)矩，但這樣的調皮不應當被放大和強化，而是和其他所有孩子一樣，公平公正地對待。至此，泛化性逆向脫敏起到了不錯的效果。

11月中旬，我收到了來自地理老師對他的表揚信，而Z也再一次收到了來自全班同學的掌聲。

說實話，看到不在我目光范圍內的Z有如此優(yōu)秀的表現(xiàn)，我很驚喜。

很多時候，我在思考：我們的孩子究竟是怎樣的孩子，作為老師的我們真的了解嗎？有人說每個被嘲笑、被排擠的孩子都是折翼的天使，我相信這是真的。不要說孩子，任何人都有脆弱和敏感的一面，任何人也都需要被肯定和被關心。系統(tǒng)脫敏法在實際德育工作中的應用不僅惠及敏感緊張的學生個體，而更能夠創(chuàng)造良好的班級氛圍，使絕大多數學生感受到成長的舒適與快樂。作為孩子的“大朋友”，如果我們能真正走進孩子的世界，和他們站在一起，在愛的感召下，去感受，去思考，去發(fā)現(xiàn)他們的天真和美好，那么或許磨刀不誤砍柴工，我們所收獲的將是培養(yǎng)孩子更恰當的方法，以及孩子們更堅定的信任和更健康的成長。