錢曉敏　王家倫

2005年，在第八屆兩岸四地小學(xué)語文觀摩研討會上，來自內(nèi)地、港、澳、臺的教師用各自的教案來教相同的內(nèi)容——著名詩人羅青的兩首詩《枯樹之歌》和《鋸》。據(jù)筆者所知，這就是“同課異構(gòu)”的濫觴。此后，“同課異構(gòu)”便成為歷屆兩岸四地小學(xué)語文觀摩研討會的“保留節(jié)目”，并且逐步推廣到初高中各個學(xué)段，成為流行的公開課或教學(xué)評比的形式。

一、“同課異構(gòu)”的“異峰突起”

從閱讀教學(xué)來看，對“同課”的理解就是指“相同的課文”，也就是相同的文本，目即“同文異教”。授課人根據(jù)給定文本，構(gòu)建不同課堂。所給文本可以來自教材，也可以來自課外。教師自行決定教學(xué)目標(biāo)，自由選擇教學(xué)方式，只要能通過對該文本的教學(xué)活動達到提高學(xué)生語文能力的目的即可。

在“同課異構(gòu)”這一形式出現(xiàn)之前，傳統(tǒng)的大型公開課大多采用“異課異構(gòu)”的形式，不同的教師選擇的文本不相同，課堂展示各異。這種“異課異構(gòu)”的形式，雖然具有豐富性的特點，但由于課文難度不一，教師教學(xué)方式各異，較難做出客觀、科學(xué)、公正的評價。作為教學(xué)研究對象，也有一定的局限性：難以就同一個問題進行集中探討，不利于深入研究。針對“異課異構(gòu)”形式的不足，為了充分體現(xiàn)公開課交流研討的作用，“同課異構(gòu)”這一形式應(yīng)運而生，并逐漸成為公開課的主流。

與傳統(tǒng)的“異課異構(gòu)”形式相比，“同課異構(gòu)”的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下三方面。

其一，就交流而言，基于同一文本構(gòu)建的不同課堂，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容、使用的教學(xué)方法各異，能更豐富地展現(xiàn)文本的教學(xué)價值，更好地起到交流作用。

其二，就選拔和競賽而言，對相同文本進行的教學(xué)活動，排除了“異課異構(gòu)”情況下文本自身難易程度對課堂教學(xué)的影響，可以更鮮明地顯現(xiàn)出教師對文本的解讀能力及課堂教學(xué)水平的高低。

其三，就研究而言，不同教師的教學(xué)，展現(xiàn)出來的相同或相異之處，能更準(zhǔn)確地反映出目前語文教學(xué)的現(xiàn)狀，因此更具研究價值。

這些就是“同課異構(gòu)”能夠“異峰突起”，成為目前語文公開課的主流形式的主要原因。

二、“同課異構(gòu)”的“走火入魔”

“同課異構(gòu)”的起源，決定了它不是日常的教學(xué)形式，而更適用于人才選拔、優(yōu)質(zhì)課評比及示范展示。隨著“同課異構(gòu)”日漸得到廣泛使用，其弊端也逐漸顯現(xiàn)出來。

1.難以脫離同質(zhì)性過強的藩籬

“同課異構(gòu)”的精彩雖在“異”，但受課標(biāo)、教材、學(xué)生水平等條件的限制，難以擺脫同質(zhì)性過強的現(xiàn)象。

某次市級青年教師基本功大賽選擇了蘇教版必修二《慢慢走，欣賞啊》專題“總借俊眼傳出來”版塊的《林黛玉進賈府》一文，讓參賽教師同臺競技。筆者觀摩了此次活動全部七堂課，每位選手都展現(xiàn)出不同的風(fēng)貌。但是仔細比較就會發(fā)現(xiàn)，至少有四位選手不約而同地把研究王熙鳳的出場作為主要的教學(xué)任務(wù)，具體操作也無非是從王熙鳳的外貌、語言、動作等方面，分析人物性格特點等。如此相似的課堂，難免讓聽課者心生倦意。人物眾多、內(nèi)涵豐富的《林黛玉進賈府》一文，可以說可講的內(nèi)容應(yīng)該很多，為什么參賽者如此“心有靈犀”呢？一方面，王熙鳳“先聲奪人”的出場確實是精彩的段落，教材課后的“活動體驗”中，也把王熙鳳的出場作為主要的教學(xué)內(nèi)容的重點;另一方面，掌握小說塑造人物的方法的確也符合本專題的教學(xué)要求。我們不能說這些選手不夠匠心獨具，只能說現(xiàn)有的“同課異構(gòu)”的形式，在某種程度上限制了教師的發(fā)揮。太多雷同的內(nèi)容，也削弱了公開課的研究、示范作用。

2.誤入“深度”與“廣度”的陷阱

“同課異構(gòu)”之“異”，是最能展現(xiàn)教師匠心獨運的地方，因而成為評價的焦點。為了追求脫穎而出的效果，執(zhí)教者會在課堂的廣度和深度兩方面下過度功夫，造成“走火入魔”的現(xiàn)象。

為體現(xiàn)廣度，教師常會罔顧語文課程的本質(zhì)屬性，過多地把關(guān)注焦點從文本的語言形式轉(zhuǎn)移到文本的思想內(nèi)涵上，把語文課上成政治課或者泛文化課。

筆者曾參與了一次“同課異構(gòu)”的校際教研活動，選擇的課文為蘇教版高中語文必修三中的高爾斯華綏的小說《品質(zhì)》。有授課教師將教學(xué)目標(biāo)定為“傳承工匠精神，打造中國制造”，在簡單梳理完小說情節(jié)后，給格拉斯兄弟貼上了“真正的工匠”的標(biāo)簽。在補充了當(dāng)時大工業(yè)時代的背景及當(dāng)下“中國制造”的相關(guān)內(nèi)容后，引導(dǎo)學(xué)生從工匠精神的角度，思考如何打造“中國制造”這一品牌。甚至還引入影片《霸王別姬》中陳蝶衣“不瘋魔，不成活”的臺詞，以及小說《穆斯林的葬禮》中對玉匠“殉道”精神的敘述，要求學(xué)生聯(lián)系傳統(tǒng)技藝后繼無人的現(xiàn)實，思考如何傳承珍貴的傳統(tǒng)手藝的問題。對“中國制造”的打造和傳統(tǒng)手藝的傳承這兩個問題的探討，占用了課堂近一半的時間。當(dāng)然，對工匠精神的解讀，應(yīng)該對人物形象的理解有些幫助;而對傳承傳統(tǒng)技藝的思考，就已經(jīng)脫離了小說閱讀教學(xué)的范疇，脫離了語文課應(yīng)有之義。課堂上看似精彩不斷，學(xué)生討論熱烈，但離“語文”漸行漸遠了。課后，學(xué)生可能會記得“工匠精神”這四個字，但其閱讀能力沒有得到切實的提升，對閱讀其他小說并沒有直接幫助。

為了體現(xiàn)“深度”，教師在文本解讀上往往別出心裁，超限度“深挖”。這樣的解讀固然可能出新意，但也易超出學(xué)生的理解力，甚至導(dǎo)致對文章的誤讀。

筆者曾從頭至尾觀摩了一次“同課異構(gòu)”青年教師基本功大賽，指定文本為蘇教版選修教材《現(xiàn)代散文選讀》中林清玄的《可以預(yù)約的雪》一文。一位授課教師從文章標(biāo)題“可以預(yù)約的雪”入手，指導(dǎo)學(xué)生理解菅芒花的美年年都能見到，是可以預(yù)約的;再從文本中找到“我”以及陪“我”看菅芒花的朋友都遭遇了難以預(yù)料的人生變故，得出人生不可以預(yù)約這一結(jié)論;在此基礎(chǔ)上，引入“以理化情”的概念，花大量的時間，引導(dǎo)學(xué)生得出“只要心懷對美好的期待，就可以消除對不可知的人生的畏懼茫然”這一結(jié)論;最后要求學(xué)生思考如何用“以理化情”觀念來面對生活中的無常。對“以理化情”概念的理解，起到了提升文本閱讀深度的作用，然而就占絕大多數(shù)的普通高中“非精英”學(xué)生來說，難度明顯過大，將其作為教學(xué)目標(biāo)甚為不妥。

更有甚者，在上文提到的《品質(zhì)》的“同課異構(gòu)”中，竟有教師要求學(xué)生討論“誰該為格拉斯兄弟的不幸遭遇負責(zé)”，并引導(dǎo)學(xué)生得出“歸咎于顧客”的結(jié)論！這不同于教參的解讀雖然顯示了執(zhí)教者思考的獨特性，但顯然是對文本的誤讀。這樣的課堂對學(xué)生閱讀能力的提升，又有何切實的幫助！

三、原因探討

以上列舉的種種“走火入魔”的現(xiàn)象，在公開課中不是個例。“同課異構(gòu)”的“走火入魔”，表面上看是由其評比的性質(zhì)決定的。在“帶著鐐銬跳舞”的情況下，為了能在選拔、比賽中脫穎而出，不少教師劍走偏鋒，鋌而走險，從而將“異構(gòu)”課堂異化為展現(xiàn)個人魅力的“表演秀”，造成“走火入魔”的現(xiàn)象。

而深入思考后我們會發(fā)現(xiàn)，“同課異構(gòu)”評價標(biāo)準(zhǔn)上的“先天不足”是造成前文列舉的現(xiàn)象的根本原因。

在“同課異構(gòu)”給定文本而不確定教學(xué)目標(biāo)的前提下，評委很難從教學(xué)目標(biāo)的完成情況——也就是“學(xué)生所得”的角度去評判教學(xué)效果。課堂上最突出的只能是教師的表現(xiàn)。要想“奪人眼球”，似乎就要有超出一般的深入解讀。至于教師的個人解讀是否是從文本的教學(xué)價值出發(fā)，很難成為評價的主要標(biāo)準(zhǔn)。從而導(dǎo)致了前文所舉的罔顧文本教學(xué)價值，誤入“深度”“廣度”陷阱的現(xiàn)象出現(xiàn)。

事實上，文本只是教學(xué)的憑借，正如葉圣陶老先生所說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！币簿褪钦f，需要深挖的不是文本本身的豐富意蘊，而是文本的教學(xué)價值，也就是如何通過對文本的教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生語文聽說讀寫能力的提升。前面提到的對《品質(zhì)》一文中“誰該為格拉斯兄弟的不幸遭遇負責(zé)”這一問題的探討，可以看作對文本價值的挖掘，但很難將其看作是對文本語文教學(xué)價值的挖掘，學(xué)生無法把這一能力遷移到其他小說的閱讀過程中去。

那么，是不是只要能夠緊貼文本、把握住文本的教學(xué)價值來設(shè)立教學(xué)目標(biāo)，就算是圓滿完成任務(wù)了呢？如前文提到的《林黛玉進賈府》一課，除了四位教師不約而同地選擇了“通過王熙鳳的出場分析其人物形象”作為教學(xué)目標(biāo)之外，另外三位教師分別選擇了分析賈寶玉的出場及其人物形象，分析林黛玉的人物形象，及通過比較劉姥姥進大觀園的片段、分析林黛玉眼中的賈府有何特點。上述這些教學(xué)目標(biāo)都算是緊貼文本，體現(xiàn)了文本的一部分教學(xué)價值的。如果我們上升到教材層面去觀察會發(fā)現(xiàn)，《林黛玉進賈府》一文所在的專題板塊為“總借俊眼傳出來”，可見，選擇分析林黛玉眼中賈府特點作為教學(xué)目標(biāo)，是更貼合教材編寫者認為的文本教學(xué)價值的。這一點是這位參賽選手及其背后強大的備課團隊的智慧結(jié)晶。從比賽的情況來看，并不是每一位參賽選手都有能力從教材層面來準(zhǔn)確把握文本的教學(xué)價值，大都只是把文本看作孤立的個體審視。這些參加市級比賽的選手都是各個學(xué)校選拔出來的優(yōu)秀教師，他們的背后大都還有備課組其他成員的智力支持，在這種情況下，對文本教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置都仍有未盡善之處，可見要求教師個體完成挖掘文本教學(xué)價值，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，確實是有難度的。精心準(zhǔn)備、反復(fù)打磨的精品課尚有這樣的問題，那么可以想見在日常教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定問題就更加突出。

這一問題的產(chǎn)生并不能說是教師自身能力不強，也不能片面地認為是“同課異構(gòu)”導(dǎo)致了此類現(xiàn)象的發(fā)生。事實上，現(xiàn)行的語文教學(xué)確實存在“語文課程目標(biāo)的具體、明晰尚有待改進，語文課程內(nèi)容研制落后乃至空缺”的問題。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定需要對語文課程有科學(xué)準(zhǔn)確的認識作為前提，更需要有切實可行的權(quán)威參考作為依據(jù)。而這是現(xiàn)行的“同課異構(gòu)”形式本身無法解決的問題。

公開課具備的交流、示范、研究的作用，使其成為溝通教學(xué)實踐層面和上層課程設(shè)置層面的媒介。現(xiàn)有“同課異構(gòu)”的形式，除了給觀摩者留下教師可以隨意設(shè)置文本教學(xué)目標(biāo)的錯誤印象之外，并不能引導(dǎo)教師正確認識文本教學(xué)價值的作用。這一形式的“走火入魔”，固然是由其本身的局限性所導(dǎo)致的，但根本上還是源于課程設(shè)置層面的不足。也可以這么說，“同課異構(gòu)”對“異”的要求使得課程層面存在的對語文學(xué)科性質(zhì)理解的偏差、語文課程目標(biāo)設(shè)置的不夠具體明晰等問題，在教學(xué)實踐層面暴露出來。所以“同課異構(gòu)”應(yīng)該朝著推動語文課程開發(fā)、構(gòu)建具體明晰的課程目標(biāo)體系的方向變革。從而為教師挖掘文本教學(xué)價值、科學(xué)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)提供正確的導(dǎo)向。