胡瑾

摘要：高校教師的非正式學(xué)習與教師的實踐智慧的生成具有同一性，教師的非正式學(xué)習為教師的實踐智慧的生成開辟了新的路徑。教師的實踐智慧的生成源于教師與非正式學(xué)習互動的過程。高校教師非正式學(xué)習目標的設(shè)定是教師實踐智慧生成的前提，非正式學(xué)習活動的參與是教師實踐智慧生成的保障，非正式學(xué)習的自我評價是教師實踐智慧生成的內(nèi)在要求。

關(guān)鍵詞：高校教師;非正式學(xué)習;教學(xué)實踐智慧

社會的發(fā)展離不開教育，教育的創(chuàng)新與改革離不開教師的成長?！皣鴮⑴d，必貴師而重傅”“為學(xué)莫重于尊師”“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本”。自古至今，教師的成長與發(fā)展是關(guān)乎教育質(zhì)量之根本，是關(guān)乎社會進步與變革之力量。促進教師成長與發(fā)展的核心力量是促進教師的學(xué)習。從20世紀80年代以來，“教師作為學(xué)習者”的呼聲越來越高，人們益發(fā)注重教師的學(xué)習。學(xué)習滿足了肩負著為國家培養(yǎng)人才及自身發(fā)展的艱巨任務(wù)的大學(xué)教師的合情合理的需求。現(xiàn)今，學(xué)習環(huán)境泛在，生活就是學(xué)習。相比正式學(xué)習，高校教師更多地是在有限、零散的時間內(nèi)，通過非正式學(xué)習獲取學(xué)習需求，滿足學(xué)習欲望。非正式學(xué)習以一種“潤物細無聲”的方式正在浸透高校教師的學(xué)習、工作及生活。

一、教師非正式學(xué)習的解讀

早在1947年，聯(lián)合國教科文組織提出了“非正式教育”。之后，在1950年，馬爾科姆·諾爾斯在其著作《成人的非正式教育——管理者、領(lǐng)導(dǎo)者和教師的指南》中首次提出“非正式學(xué)習”。從此之后，國外開啟了非正式學(xué)習的序幕。在20世紀90年代，美國學(xué)者Marsick與Watkins第一次將“非正式學(xué)習”引入到教育領(lǐng)域。此后，非正式學(xué)習在教育領(lǐng)域的研究受到廣泛的重視。在教師領(lǐng)域，Ericsson，Krampe & Tesch-Romer強調(diào)非正式學(xué)習使教師學(xué)習方式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。[1]非正式學(xué)習的價值凸顯使研究者傾向于開展對其實踐教育價值的探討。研究者從不同視角以各類教師為被試對象進行相關(guān)研究。在大學(xué)領(lǐng)域，教師的非正式學(xué)習的價值也被得以探究。如Jamil Abd. Baser et al.以馬來西亞柔佛州的31名從教《工程技術(shù)》課程的教師為被試，探究非正式學(xué)習文化與學(xué)生成績的內(nèi)在相關(guān)問題。結(jié)果顯示教師的非正式學(xué)習文化與學(xué)生的工程技術(shù)課程成績呈現(xiàn)一定的相關(guān)性，且教師組織的非正式學(xué)習文化與教師個體的教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。[2]

在國內(nèi)，關(guān)于非正式學(xué)習的思想有數(shù)千年的歷史。在《禮記》中就有“博學(xué)之”“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”的表述。在新中國成立之前，主持編印《毛澤東選集》的鄧拓先生也曾以最通俗的語言發(fā)表關(guān)于學(xué)習的論述，如“積累知識，也應(yīng)該有農(nóng)民積肥的勁頭，撿的范圍要寬，不要限制太多，牛糞、人糞、羊糞都一概撿回來，讓它們統(tǒng)統(tǒng)變成有用的肥料，滋養(yǎng)作物的生長”。這些思想是對學(xué)習的經(jīng)驗總結(jié)，也同時映照出非正式學(xué)習自古至今的存在意義。一些研究者，如高原與張菊榮強調(diào)非正式學(xué)習促進了人的完整性及持續(xù)發(fā)展，指出非正式學(xué)習重視人在社會中與社會的互動并在互動中“滋養(yǎng)個性、潤澤情感，生長思想”。[3][4]在教育領(lǐng)域，非正式學(xué)習也有其獨有的價值。毛齊明發(fā)表的期刊論文《教師的非正式學(xué)習簡論》代表我國開始關(guān)注教師群體的非正式學(xué)習。[5]多數(shù)研究者將非正式學(xué)習與教師的專業(yè)發(fā)展相結(jié)合。他們基于教師專業(yè)發(fā)展的角度，分析教師非正式學(xué)習的策略，同時指出教師的非正式學(xué)習有助于構(gòu)筑合作的教師文化、提升教師的職業(yè)人格魅力。

目前，國內(nèi)外對非正式學(xué)習沒有統(tǒng)一的界定。多數(shù)國外學(xué)者還是基于正式學(xué)習的特點及環(huán)境對非正式學(xué)習進行界定，認為非正式學(xué)習是非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習，同時，它是由學(xué)習者控制的學(xué)習方法。在國內(nèi)，多數(shù)研究者們也是借鑒國外學(xué)者的觀點，將非正式學(xué)習與正式學(xué)習進行比較，獲取非正式學(xué)習的定義。大部分研究者們肯定并借鑒余勝泉與毛芳的觀點，認為“非正式學(xué)習指在非正式學(xué)習時間和場所發(fā)生的、通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往來傳遞和滲透知識，由學(xué)習者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負責的學(xué)習，主要指做中學(xué)、玩中學(xué)、游中學(xué)，如沙龍、讀書、聚會、打球等”[6]。非正式學(xué)習是一種零散的學(xué)習，它不受時空的限制，研究者不應(yīng)以場域及是否有物化的學(xué)習結(jié)果作為斷定非正式學(xué)習的標準。非正式學(xué)習強調(diào)學(xué)習者，是以學(xué)習者的意圖和目的為起點，在一定的情境中產(chǎn)生目的結(jié)果與情境交融的學(xué)習方式。非正式學(xué)習是學(xué)習者基于自己與日常生活情境交互的基礎(chǔ)上一種根據(jù)自身需要進行的有目的的、連續(xù)性的學(xué)習方式，如讀書、上網(wǎng)、社交、聽講座等。非正式學(xué)習強調(diào)學(xué)習者的學(xué)習意圖，并且這種意圖是在具體的情境中實現(xiàn)的。非正式學(xué)習與正式學(xué)習有著本質(zhì)的區(qū)別。以教師為學(xué)習主體，教師非正式學(xué)習與教師正式學(xué)習也迥然不同。毛齊明最早從知識價值的角度出發(fā)，提出教師非正式學(xué)習是“拓展教師知識，促進教師的理論知識的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化”[7]。換句話說，教師非正式學(xué)習被認為是教師汲取知識的途徑和方法。楊曉平和楊登偉以中小學(xué)教師為對象，提出：“教師非正式學(xué)習是在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學(xué)習活動?！盵8]學(xué)習活動在一定程度上具有間歇性和短暫性的特點，而教師非正式學(xué)習是根據(jù)教師的意圖所采用的一種學(xué)習方式。此外，教師非正式學(xué)習貫穿于教師職前培養(yǎng)、職后的工作與生活中，是一種連續(xù)性的學(xué)習。因此，本文認為，教師非正式學(xué)習就是指教師基于自己與日常生活情境交互的基礎(chǔ)上，以解決實際問題為驅(qū)動，進而追求個體性發(fā)展的有目的的、連續(xù)性的學(xué)習方式。對于教師正式學(xué)習，目前，大部分學(xué)者認為其是教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。它包含正規(guī)與非正規(guī)教育系統(tǒng)類的學(xué)習，如學(xué)歷教育屬于正規(guī)教育類學(xué)習，而在職培訓(xùn)、進修等屬于非正規(guī)教育系統(tǒng)類的學(xué)習，但二者均屬于正式學(xué)習。

高校教師的學(xué)術(shù)性及專業(yè)性的職業(yè)特點決定了高校教師是一個學(xué)術(shù)、專業(yè)化的群體。學(xué)術(shù)性、專業(yè)性的標簽也讓高校教師更加傾向于自由的、高度自主化的學(xué)習方式。基于這種職業(yè)特點，高校教師的非正式學(xué)習的目標追求更多層次性。高校教師基于自己與日常生活情境交互的基礎(chǔ)，以解決實際問題為中介，以努力提升學(xué)術(shù)、專業(yè)素養(yǎng)、完善個性發(fā)展為目的，實現(xiàn)連續(xù)性的學(xué)習，如創(chuàng)建科研共同體、建立讀書會等。高校教師的非正式學(xué)習不僅是一種實踐活動，更是實踐活動中教師經(jīng)驗總結(jié)、實踐智慧生成且以教師自我為中心創(chuàng)建的平臺。

二、教師實踐智慧內(nèi)涵的解讀

智慧“是指人們運用知識、經(jīng)驗、能力、技巧等主動地、適恰地解決實際問題和困難的本領(lǐng)”[9]。關(guān)于教師實踐智慧，學(xué)者們從不同的視角做了不同的詮釋。鄧有超與李小紅強調(diào)：“教師實踐智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟，以及對教育道德品行的彰顯?！盵10]學(xué)者們普遍認為，教師的教學(xué)實踐智慧是在教學(xué)實踐過程中所體現(xiàn)出的能力。在此基礎(chǔ)上，黃繼玲提出：“教師的實踐智慧是教師個體在教育教學(xué)實踐過程中，對特定的教育教學(xué)情境深刻洞悉、敏銳感悟和機智應(yīng)對的綜合能力?！盵11]可見，教師的實踐智慧的生成離不開實踐，在實踐中體現(xiàn)出教師的智慧生成。教師日常的教學(xué)及學(xué)習實踐過程是教師的實踐智慧生成與體現(xiàn)的途徑，但其中，教學(xué)實踐不是教師實踐智慧生成的唯一路徑。長期以來，在高等教育領(lǐng)域，教師關(guān)注知識的傳輸，在課堂教學(xué)上，教師是有限知識的產(chǎn)出者，是知識的傳遞者。預(yù)設(shè)性的知識課堂，傳統(tǒng)的教學(xué)身份不能內(nèi)化為教師自身的實踐性智慧，同時，這種沒有生命激情的課堂也無法體現(xiàn)出教師實踐智慧的綜合應(yīng)用。不具有生成性的課堂教學(xué)盡管為教師提供了經(jīng)驗的積累，但這種經(jīng)驗積累無法為教師提供實踐智慧，同時，無法達成理想化的教師成長及有活力的課堂教學(xué)。教師實踐能力的生成與提升與自身的知識及經(jīng)驗的積累密切相關(guān)，而知識與經(jīng)驗的來源也就成為了教師實踐智慧生成的渠道。傳統(tǒng)教學(xué)模式的改變并非一朝一夕之事，它是教育者的愿景，這需要教育者的先進教育觀念的深化、教育理念與教育實踐的統(tǒng)一來完成。有必要依據(jù)教師實踐智慧的特點，為教師的實踐智慧探求新的生成之源。從涵義上看，教師的實踐智慧是教師的一種能力，具體而言，它更強調(diào)教師的實踐能力。教師的實踐智慧離不開教師的經(jīng)驗，換句話說，教師的實踐智慧離不開教師的情境體驗及教師個體的差異性。首先，教師的實踐智慧對情境具有很強的依賴性。教師在課堂教學(xué)情境中，幫助學(xué)生解決學(xué)習問題時，體現(xiàn)出一定的實踐智慧，但對于實踐智慧的生成，課下的各種生活及學(xué)習情境都為教師產(chǎn)生實踐智慧提供動力和保障。其次，教師的實踐智慧是基于個體原有的學(xué)習經(jīng)歷、學(xué)習內(nèi)容及專業(yè)背景的差異而體現(xiàn)出個體性的實踐智慧。這種注重個體性的實踐智慧的生成需依賴具有個性化獲取知識的渠道。因此，為了有效地幫助高校教師實現(xiàn)實踐智慧的生成，非正式學(xué)習為其提供了新的路徑。

三、教師非正式學(xué)習與實踐智慧生成的同一性

首先，教師的非正式學(xué)習與實踐智慧的生成相互依存，互為條件，相互促進。教師的非正式學(xué)習與教師的實踐智慧的生成均源于日常實踐，其效果的評價均強調(diào)教師的實踐能力的提升等，同時，教師的非正式學(xué)習為實踐智慧的生成提供平臺與保障，教師的實踐智慧也相應(yīng)地促進了教師非正式學(xué)習能力的提升，如通過實踐感悟，教師可以營造良好的非正式學(xué)習氛圍，實施有效的非正式學(xué)習行為等。

其次，教師的非正式學(xué)習與教師實踐智慧的生成相互滲透，相互貫通。教師的非正式學(xué)習彰顯教師的實踐智慧，教師的實踐智慧凸顯教師的非正式學(xué)習過程、行為及效果。教師的非正式學(xué)習與其實踐智慧的生成從形式上的相互聯(lián)結(jié)深入到內(nèi)容上的相互聯(lián)結(jié)。教師對教育情境的感悟與應(yīng)對與教師的非正式學(xué)習的質(zhì)量及學(xué)習方式的選擇等密切相關(guān)。二者相互作用，共同構(gòu)筑教師的人文及專業(yè)素養(yǎng)。

最后，教師的非正式學(xué)習與教師實踐智慧的生成在一定條件下相互轉(zhuǎn)化。教師通過非正式學(xué)習獲得的知識、技能等在一定程度上是教師實踐智慧生成的體現(xiàn)與映照。高校教師擁有的自由的工作時間及高度自主化的學(xué)習能力讓非正式學(xué)習成為教師日常不可或缺的生活方式，且在這種生活方式的影響下，實現(xiàn)實踐智慧的生成。教師實踐智慧的生成與其平日的非正式學(xué)習息息相關(guān)，且一定程度上源于非正式學(xué)習。

四、基于高校教師非正式學(xué)習的實踐智慧的生成

關(guān)注教師的非正式學(xué)習是構(gòu)建全民終身學(xué)習體系、實現(xiàn)學(xué)習型社會的必經(jīng)之路。1994年，聯(lián)合國教科文組織在意大利舉行了“首屆世界終身學(xué)習會議”，提出了終身學(xué)習是人類21世紀的概念。同時，自20世紀90年代以來，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織也在積極地提倡終身學(xué)習。1996年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家教育部長會議重新界定了終身學(xué)習，認為其包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育及非正式學(xué)習。[12]終身學(xué)習、非正式學(xué)習成為了一種國際思潮。高校教師作為專門從事人才培養(yǎng)的職業(yè)，比他人更有必要成為終身學(xué)習的人，并成為全民終身學(xué)習者的典范。教師的非正式學(xué)習實際上就是為教師提升自我素質(zhì)尋找生成路徑。非正式學(xué)習強調(diào)教師的個體性及主動性，關(guān)注教師學(xué)習方式及學(xué)習行為的多樣性，同時這種學(xué)習方式無疑會為教師的專業(yè)素養(yǎng)的提升及教師實踐智慧的生成提供相應(yīng)的路徑。

高校教師的實踐智慧的生成源于教師與非正式學(xué)習互動的過程。高校教師是非正式學(xué)習的主體，是實踐智慧的操作者。在非正式學(xué)習活動中，教師通過切身參與各種合作學(xué)習及個體學(xué)習積累知識，解決實際問題，提升自我獨特的判斷力及個體成長力，挖掘教師的智慧潛能，使教師的實踐智慧從量的積累走向質(zhì)的飛躍，為教師實踐智慧的生成搭建平臺。

首先，高校教師非正式學(xué)習目標的設(shè)定是教師實踐智慧生成的前提。高校教師非正式學(xué)習目標的合理制定是教師學(xué)習的動力，對教師實踐智慧的生成具有十分重要的意義。在非正式學(xué)習過程中，教師根據(jù)個體專業(yè)發(fā)展的需要或是解決現(xiàn)實具體問題的需要，設(shè)定學(xué)習目標。合理目標的設(shè)定要求教師在動態(tài)的學(xué)習情境中，進入學(xué)習現(xiàn)場，感受體驗學(xué)習過程，并在此過程中反思問題、解決問題，將學(xué)習過程與教師實踐智慧建構(gòu)生成的過程統(tǒng)一起來。從內(nèi)在因素來看，教師實踐智慧的生成是教師個體有意識學(xué)習、在學(xué)習中反思及主動建構(gòu)的過程。常言“慧由心生”，智慧的產(chǎn)生源自深思徹悟，而這種深思徹悟又源自學(xué)習目標的設(shè)定及為完成學(xué)習目標的構(gòu)思。

其次，非正式學(xué)習活動的參與是高校教師實踐智慧生成的保障。教師主動參與非正式學(xué)習活動如參與講課比賽、構(gòu)建科研共同體等是追求自我、挑戰(zhàn)自我的體現(xiàn)，是對其學(xué)習主體身份的認同，是非正式學(xué)習的主動承擔者和責任人。教師的這種主體性的凸顯滿足了教師實踐智慧生成的主體欲望。此外，參與非正式學(xué)習活動是教師理性實踐的過程與依歸。在此過程中，涉及實踐的目的與手段。在教師的實踐智慧的生成中，與之相對應(yīng)的則是價值理性與工具理性。在非正式學(xué)習中，高校教師的“有意”行為不僅以不同的方式認識實踐，又能主動地改造實踐，使之滿足教師的需要。在完成非正式學(xué)習的過程中，教師不僅實現(xiàn)學(xué)習目標，同時生成了教師的實踐智慧，使學(xué)習與智慧的生成統(tǒng)一為同一過程。

最后，非正式學(xué)習的自我評價是高校教師實踐智慧生成的內(nèi)在要求。在非正式學(xué)習過程中，教師積極總結(jié)自我的學(xué)習成果及行為并給自我學(xué)習過程及結(jié)果一定的評價。一般而言，這種自我評價通過自我反思來完成，評價行為有助于豐富教師的學(xué)習及教學(xué)經(jīng)驗，改善今后的教育教學(xué)行為，它是教師實踐智慧產(chǎn)生的必經(jīng)途徑。教師的自我反思是基于自我實踐經(jīng)驗的反思，是對學(xué)習實踐過程中各種問題的反省與追問，是對自我思想、行為的診斷與優(yōu)化。教師的實踐智慧通過對非正式學(xué)習的自我評價實現(xiàn)自覺的生成。

五、結(jié)論

隨著“終身學(xué)習”及“學(xué)習型社會構(gòu)建”等理念的提出，非正式學(xué)習作為終身學(xué)習的一部分，它儼然已成為我國公民必不可少的技能及生存方式。高校教師作為社會培養(yǎng)高級專門人才的專業(yè)群體，他們的非正式學(xué)習是當今及未來引領(lǐng)全民實現(xiàn)終身學(xué)習的重要組成部分，關(guān)注高校教師的非正式學(xué)習是構(gòu)建全民終身學(xué)習體系、實現(xiàn)學(xué)習型社會的必經(jīng)之路。高校教師的非正式學(xué)習與其實踐智慧的生成相互聯(lián)結(jié)，相互依賴，二者共同促進高校教師個體的發(fā)展及高等教育質(zhì)量的優(yōu)化。具體而言，高校教師非正式學(xué)習目標的設(shè)定是教師實踐智慧生成的前提，高校教師非正式學(xué)習活動的參與是教師實踐智慧生成的保障，高校教師非正式學(xué)習的自我評價是教師實踐智慧生成的內(nèi)在要求。

總而言之，實踐智慧產(chǎn)生于知識，產(chǎn)生于經(jīng)驗，同時它產(chǎn)生于教師的非正式學(xué)習。教師的非正式學(xué)習為教師的實踐智慧的生成開辟了新的路徑。

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