童星 繆建東

摘要：采用大學生成長追蹤調(diào)查（CSDPS）的4627名大學生數(shù)據(jù)，主要探究學習樂觀、自我效能感與大學生學業(yè)成績?nèi)叩年P系。結果發(fā)現(xiàn)：（1）自我效能感和學習樂觀得分均值都較高;（2）大學生自我效能感、學習樂觀和學業(yè)成績之間存在著顯著的正相關;（3）大學生學習樂觀在自我效能感和學業(yè)成績之間起著部分中介作用，能夠解釋大學生自我效能感與學業(yè)成績二者關系的12.29%。研究表明學習樂觀對大學生有重要影響，應該對大學生傳授積極心理學知識，幫助他們樹立正確的學習價值觀。

關鍵詞：大學生;積極心理學;自我效能感;學習樂觀;學業(yè)成績

一、引言

大學生學業(yè)成績一直是我國高等教育研究的熱點之一，因為學業(yè)成績不僅是衡量學生在學習過程中從一個水平走向另一個水平，或者是從較低水平走向較高水平的重要標尺，[1]它還是評估一所學校的重要指標。同時，近些年來我國大學生因為學習成績不佳醞釀的悲劇事件不斷上演，比如2014年湖南某大學肖某因?qū)W業(yè)成績問題從10級連續(xù)留兩級至12級，最終選擇跳樓結束自己的生命。2015年9月，西北某大學女生徘徊多時最終跳樓身亡，在其遺書中稱自己學習成績不佳，感到壓力巨大。芳華正茂大學生的隕落讓人扼腕痛惜，也讓許多學者試圖發(fā)現(xiàn)存在哪些因素影響著大學生的學業(yè)成績。

從已有的研究來看，關于大學生學業(yè)成績影響因素的討論主要從外部環(huán)境和大學生自身兩個方面展開。有的學者較為關注外在環(huán)境對大學生學業(yè)成績的影響，比如蒯海章、仲小瑾經(jīng)過數(shù)據(jù)分析證明，家庭氛圍、父母學歷和教養(yǎng)方式對大學生的學業(yè)表現(xiàn)都有顯著的正向影響。[2]還有研究者從大學制度、環(huán)境等研究對學生學業(yè)成績的影響，李鋒亮等人發(fā)現(xiàn)，在控制了其他變量以及樣本自選擇偏差后，獎學金對學生學業(yè)成績的激勵作用依然是顯著的。[3]更多的學者認為，大學生作為一個成年人或者接近成年的群體，具有相當大的自主性、獨立性，他們自身對學業(yè)成績的好壞有直接、主要的影響，不少人從大學生自身層面研究學業(yè)成績的影響因素，尤其是心理層面的探討較多。有研究者從心理學中認知與情感因素對大學生學業(yè)成績的影響，研究發(fā)現(xiàn)，認知因素直接影響著學習成績，而情感因素通過認知因素間接地起作用。[4]鐘琳分析了大學生學業(yè)拖延對學習成績的影響，研究表明，大學生學業(yè)拖延程度越高，學習成績越不理想，并且在動機調(diào)控策略與學業(yè)成績中起部分中介作用。[5]可以看出，已有關于大學生學業(yè)成績個人心理層面影響因素的研究多是采用“問題”取向，但從個人心理積極因素影響方面的研究較為缺乏。實際上，這種研究現(xiàn)狀與心理學研究的整體取向是息息相關的。在過去的20世紀里，心理學家主要是研究異常、消極的心理原因并試圖找到治療方案，這樣的心理學幾乎等同于“消極心理學”或是“變態(tài)心理學”。梅爾斯（Myers）和丹尼爾（Diener）教授文獻梳理證明，20世紀心理學文獻過分集中在個人生活的消極層面，心理學中對消極心理研究的論文遠遠超過研究積極心理狀態(tài)的論文，比率高達17∶1。[6]為了改變心理學過于關注消極心理狀態(tài)的現(xiàn)狀，20世紀末，美國掀起了呼吁開展積極心理學研究的運動，2000年，謝爾登（Sheldon）等人在《American Psychologist》上發(fā)表的《積極心理學導論》一文標志著積極心理學的誕生，他們將其定義為“旨在研究人性美德及積極潛質(zhì)的科學”[7]。新世紀以來，積極心理學發(fā)展呈現(xiàn)較為迅猛的態(tài)勢，已受到心理學及其他學科研究者越來越多的關注。在我國也有一部分學者展開了積極心理學的研究，并取得一系列的研究成果。但有研究者指出：“國內(nèi)積極心理學研究存在側(cè)重理論介紹與探討，忽視實證研究、本土化研究等問題?！盵8]鑒于我國大學生學業(yè)成績研究的現(xiàn)狀以及積極心理學的啟示，本研究將以積極心理學為研究視角，引入積極心理學中重點關注的變量，探究積極心理學對大學生學業(yè)成績的作用。

二、研究假設的提出

如果將大學生學業(yè)成績視為因變量，研究者選擇自我效能感和學習樂觀作為自變量，考察自我效能感、學習樂觀與學業(yè)成績之間的關系。之所以選擇這兩個概念作為自變量，主要是因為本研究的理論視角是積極心理學，而自我效能感和學習樂觀的概念內(nèi)涵都屬于積極心理學研究的重要范疇，自我效能感高或?qū)W習樂觀度高都可以當作積極的人格。自我效能感是由心理學家班杜拉（Bandura）提出的，他認為自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。盧桑斯（Luthans）給出了一個更具體的定義：“自我效能是指個體對自己能力的一種確切的信念（或自信心），這種能力使自己在某個背景下為了成功地完成某項特定任務，能夠調(diào)動起必需的動機、認知資源與一系列行動。”[9]簡言之，自我效能感并不代表個體的真實能力，它是一種感覺，是個人對完成某項任務所需要的能力的自信感。自信顯然是積極心理學家倡導的人格特征，自我效能感高的個體可能會有更多積極的體驗。樂觀是典型的積極人格特質(zhì)，盧桑斯（Luthans）就認為，樂觀是被測量、被開發(fā)的積極力量和品質(zhì)，是積極的心理能力，是個體的一種重要的心理資本，也是推動人類進化的文化機制。[10]泰格（Tiger）認為樂觀是個體期望社會或事物能給自己帶來社會利益或愉悅感時伴隨的心境和態(tài)度。[11]西契爾（Scheier）等人基于自我調(diào)節(jié)理論，提出樂觀就是一種對未來好結果的期望。[12]將個人的樂觀特質(zhì)投射到學習上就產(chǎn)生了學習樂觀的概念，學習樂觀是樂觀心理狀態(tài)在學習上的具體表征。根據(jù)樂觀的定義，有學者將學習樂觀定義為：“學習樂觀是個體對學習生活的一種積極、樂觀、豁達的態(tài)度體驗，指個體在學習過程中總是期望、相信好的結果能發(fā)生并能對不利后果作出良好適應和積極解釋?！盵13]和自我效能感相同，學習樂觀度高的個體對自身學習情況越抱有積極的態(tài)度。另外，積極心理學中對學業(yè)成績有影響的概念當然不止于自我效能感和學習樂觀，但本研究是立足于數(shù)據(jù)分析的實證研究，因此，數(shù)據(jù)的可獲得性直接關乎到研究的可行性。本研究的數(shù)據(jù)來源于中國人民大學調(diào)查與數(shù)據(jù)中心開展的大學生成長追蹤調(diào)查項目，該項目中包含了自我效能感和學習樂觀的測量題項，所以，可以得到兩個自變量的測量數(shù)據(jù)，這也是研究者選擇二者作為研究變量的原因。

·課程與教學·自我效能感與大學生學業(yè)成績的關系：學習樂觀的中介作用

目前，國內(nèi)外均有研究表明自我效能感對學生的學業(yè)成績有正面作用，但是比較多的是聚焦于中學生的研究。比如希爾科（Schunk）研究表明學生的自我效能感是預測中學生學業(yè)成績的重要變量[14]。我國學者王凱榮、辛濤等人的實證研究也證實自我效能感對中學生的學習成績有直接的影響。[15]相關理論認為，自我效能感是對自己的能力進行衡量和評價的結果，而這種結果決定人們的行為選擇和行為結果。[16]我們知道，一種行為結果的獲得主要取決于行為者對自己相關行為結果的預期和信念，高自我效能感將產(chǎn)生足已成功的努力，使得個體越容易成功，反之則容易導致失敗。[17]因此，具有高度自我效能感的個體對自身的學業(yè)往往有更高的自信度，自身對學業(yè)會付出更多的努力，取得優(yōu)異學業(yè)表現(xiàn)的概率也更大。鑒于此，提出本研究的假設H1：自我效能感能顯著正向影響大學生的學業(yè)成績。

近些年，社會科學的定量研究強調(diào)不應該僅僅局限于兩個變量直接相關的探討，還要討論變量相關的深層次機制，也就是尋找兩個相關變量之間的中介變量。[18]換言之，我們還需要研究個人效能感和學業(yè)成績中間是否存在中介變量。可以推測，學習樂觀度高的大學生往往具有良好的學習情緒和耐挫折能力，因而更可能取得良好的學業(yè)表現(xiàn)。與此同時，大學生的學習樂觀也應該受到自我效能感的影響，根據(jù)自我效能感的理論，自我效能感高的個體面對學業(yè)任務時往往自信程度高，對于順利完成任務更可能感到樂觀，即使在學習的過程中遇到挫折，他們也會堅信自身最終能完成學業(yè)目標，對自己的學業(yè)表現(xiàn)充滿樂觀。據(jù)此，我們提出本研究的假設H2：自我效能感正向預測大學生的學習樂觀。

根據(jù)以上分析，“自我效能感”能夠預測大學生的學習樂觀和學業(yè)成績，同時大學生的學習樂觀也能夠正向預測學生的學業(yè)成績。三個變量存在著相互的關聯(lián)，即“自我效能感”既能夠直接影響大學生的學業(yè)成績，也能夠通過學習樂觀的中介作用對大學生的學業(yè)成績產(chǎn)生影響?；诖耍狙芯刻岢黾僭OH3：學習樂觀在個人效能感和大學生學業(yè)成績之間發(fā)揮著重要的部分中介作用，即“自我效能感”既能夠直接作用大學生的學業(yè)成績，還能夠以學習樂觀為中介，對大學生的學業(yè)成績產(chǎn)生間接影響。綜上所述，本研究的核心變量關系圖及研究假設如圖1。

三、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

本文研究數(shù)據(jù)來源于中國人民大學調(diào)查與數(shù)據(jù)中心開展的大學生成長追蹤調(diào)查項目，簡稱CSDPS。該調(diào)查項目通過科學抽樣程序，從北京地區(qū)的公立高校中抽取15所高校5100名在校生中的4771人。該調(diào)查采用多階段分層抽樣，讓受調(diào)查者集中填答，應答率達到了974%。為了使得數(shù)據(jù)質(zhì)量更高，筆者刪除了有數(shù)據(jù)缺失的個案，最終本研究采納的大學生樣本數(shù)是4627。

（二）量表設計

CSDPS調(diào)查問卷總共有十部分，與本研究有關的是第二部分心理量表和第四部分大學學業(yè)，心理量表包含了自我效能感和學習樂觀的測量題目，大學學業(yè)則包含了大學生學業(yè)情況。對自我效能感的測量采用了 Likert4級量表測量，對所有變量的賦值均從低到高排列，1為“完全不符合”，2 為“勉強符合”，3 為“比較符合”，4 為“完全符合”。對學習樂觀的測量采用了Likert5級量表測量，對所有變量的賦值均從低到高排列，1為“完全不符合”，2 為“比較不符合”，3 為“不清楚”，4 為“比較符合”，5 為“完全符合”。對問卷各個變量的信度和效度進行了分析，最終確定了8個測度項。測量題目具體內(nèi)容及得分如表1所示。第四部分關于學業(yè)成績的問題：“截至目前，您的學習成績處于班上前百分之幾的位置？”該數(shù)值越小表示學業(yè)成績越好。

（三）研究方法

本研究主要采用定量分析方法。具體來說，除了使用SPSS進行描述性統(tǒng)計分析方法外，還主要使用AMOS200進行了CFA檢驗，從原有的問卷中剔除信效度不好的測量項，確定了自我效能感和學習樂觀兩個潛變量的觀測變量。最后，運用AMOS200對結構模型進行了分析，對本研究的三個假設做出檢驗。

四、實證分析

（一）測量模型分析

首先，本研究對自我效能感和學習樂觀潛變量的信度、收斂效度及區(qū)別效度進行了檢驗，采用驗證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA）。信度指測量項的穩(wěn)定性、一致性及可靠性，SMC值用來測度模型中各題目的信度，復合信度（Composite Reliability，CR）則用于衡量各維度的內(nèi)部一致性。自我效能感和學習樂觀的信度和收斂效度檢驗結果如表2 所示，所有因子的SMC值都大于03，CR 值都高于07，表明測度題目都具有不錯的信度。另外，所有測度題目的標準負載都在05 以上，并且都具有在0001的水平上極其顯著的意義。同時，各因子的平均抽取方差（Average Variance Extracted，AVE）都大于04，說明測量題目均擁有良好的收斂效度。關于區(qū)別效度的檢測，可以比較變量的平均抽取方差（AVE）的開根號值與該變量與其他變量的相關系數(shù)，如果AVE開根號值大于相關系數(shù)，說明測量模型具有良好的區(qū)別效度。表3為區(qū)別效度的分析結果，各個變量的AVE的開根號值（表中對角線上黑體數(shù)字）均大于相應的相關系數(shù)0388，所以各個變量之間具有很好的區(qū)別效度。

（二）假設檢驗

假設大學生學習樂觀為自我效能感和學生學業(yè)成績之間的中介變量，本研究中的學習樂觀和自我效能感屬于潛變量，大學生的學業(yè)成績屬于顯變量，需要通過結構方程模型檢驗學習樂觀的中介效應。根據(jù)結構方程模型的建模要求，前面已經(jīng)對兩個潛變量做了驗證性分析，最終各確定四道題目測量學習樂觀和自我效能感，顯變量學業(yè)成績由大學生在班級的成績位置表征。建立由三個變量組成的結構方程模型，并以此檢驗大學生自我效能感、學業(yè)成績和學習樂觀之間的關系，具體分析路徑標準系數(shù)圖見圖2。

采取方差極大似然法對結構方程模型各個參數(shù)進行了估計，得到了一系列擬合指數(shù)，見表4。

根據(jù)擬合良好的標準，RMSEA應小于008，AGFI、TLI、CFI、GFI 等應該大于090。[19]本研究模型RMSEA為0072，GFI、AGFI、CFI、TLI均高于09，表明該模型擬合良好。接著采用Bootstrap檢驗得到各個路徑的總效應、間接效應和直接效應。[20]三個效應的點估計值、Z值和置信區(qū)間見表5。

由圖2和表5可見，在沒有納入中介變量學習樂觀時，自變量對因變量的預測作用，即自我效能感到大學生學業(yè)成績的總效應c= 0358，p <0001，研究假設H1得到證實。中介變量學習樂觀到自變量自我效能感的標準化相關系數(shù)為039，p <0001，研究假設H2得到證實，符合中介效應檢驗的條件。當納入中介變量學習樂觀之后，自我效能感到學業(yè)成績的效應為0314，p <0001，效應也顯著，說明大學生學習樂觀對學業(yè)成績?yōu)椴糠种薪椋芯考僭OH3得到證實。中介效應的大小為c′=0044，占總體變異的比率為c′/c=1229%，即中介效應能夠解釋大學生自我效能感與學業(yè)成績二者關系的1229%。

五、結論與討論

本研究首先對大學生自我效能感和學習樂觀進行了描述統(tǒng)計分析，可以看到，大學生自我效能感四道測量題目的均分依次為394、395、358、313，總均分為364，不管是大學生自我效能感總分還是四道測項上的得分均值都高于“3”分，說明大學生自我效能感的水平比較高，這反映了大學生對自身能力信心較強，自我評價較為積極。大學生學習樂觀的四道測量題目的均分依次為352、402、382、396，總均分為383，同樣表明大學生學習樂觀度較高。

可以看到，大學生自我效能感、學習樂觀、學習成績?nèi)叱曙@著的正相關。這說明三個變量之間可能存在著更為緊密的關系，這也是檢驗學習樂觀的中介效應的前提。本研究發(fā)現(xiàn)，大學生自我效能感能夠直接正向預測學生的學習樂觀，以往的研究較少關注學習樂觀，關注自我效能感與學習樂觀之間的研究更是少之又少。伴隨著積極心理學成為心理學研究中的重要領域之一，樂觀作為一種積極主觀感受逐漸受到學界的重視，因為是否樂觀直接關系到個人如何看待生活中的困難，以何種態(tài)度迎接未知的明天，它會嚴重影響到個體的生理和心理健康。對于大學生來說，其生活的中心自然是學習，因此能否保持對學習的樂觀將直接關系到他們能否健康發(fā)展。自我效能感與學習樂觀之間的正相關提醒我們要努力提高大學生的自我效能感，這就需要高校管理者、大學教師能夠以多元的眼光看待每一位大學生的發(fā)展。大學生階段的學習相比較中學階段更加復雜、多樣，每位大學生由于來自的地域、城鄉(xiāng)等差異，每個人的學習能力千差萬別，大學老師應該根據(jù)學生的不同水平設置不同的學習任務，對學習基礎較差的大學生加強學業(yè)和情感的支持力度。同時，可以讓學業(yè)較為薄弱的大學生擔任其他大學活動的負責人，通過這些活動使大學生對自身的能力和素質(zhì)擁有更高的自信心，進而提高自身的個人效能感，最終增強自身的學習樂觀。

本研究最為重要的發(fā)現(xiàn)就是，自我效能感不僅能直接影響學生的學業(yè)成績，還可以透過學習樂觀的中介作用來間接作用于大學生的學業(yè)成績，即學習樂觀在自我效能感與學業(yè)成績之間存在部分中介作用，這也啟示我們需要注意提高大學生的學習樂觀感。有研究表明對學習持樂觀態(tài)度的學生往往更加自信，能更有效地應對學習中遇到的困難，敢于拼搏，不斷進取。[21]事實上，除了對學業(yè)成績的影響，對學業(yè)保持樂觀態(tài)度無疑也有益于大學生的生活，保持健康的心理狀態(tài)。那么在教育實踐中，作為高校的管理者和教師，該如何提高學生的學習樂觀感呢？筆者覺得有以下兩條可以努力的途徑。

第一，傳授積極心理學知識，給大學生更多的積極體驗

積極心理學研究者認為，積極的人格培養(yǎng)和情緒體驗對于個人健康成長極為重要。以往，大學生心理健康教育更多時候是講授預防消極心理疾病的方法，學生工作者最關注的也是表現(xiàn)出心理不健康狀態(tài)的學生。現(xiàn)在，我們還要傳授給大學生積極心理學知識，幫助大學生獲得積極人格培養(yǎng)的策略，同時多創(chuàng)造成功、幸福和歸屬感等積極情緒體驗，讓大學生的積極心理狀態(tài)蓬勃發(fā)展，這樣才能更從容地應對學習中遇到的困難。對于學業(yè)遇到困難的大學生，我們除了通過教師額外的輔導、同學之間的幫助等措施努力提高他們的學習狀況之外，還可以從創(chuàng)造積極體驗入手，鼓勵他們積極參加學習之外的體育活動、文藝活動等課外活動，在活動中感受到團體的凝聚力，收獲課外活動成功的積極體驗，通過積極情緒的增加消解負面情緒的影響。

第二，樹立正確的學習價值觀，培養(yǎng)濃厚的學習興趣

相比較于基礎教育，高等教育過程的學習更需要學生自身的主觀能動性，在外界監(jiān)督力度減弱的情況下，大學生自身是否具有正確的學習價值觀就顯得尤為重要。學習價值觀是個人對學習的核心觀念，對個人具體的學習態(tài)度、方法等有指導作用。有學者指出：“學習價值觀，是指學習者對學習目標的取向，即學習是為了什么的問題?！盵22]如果大學生只是將學習視為外在的、無意義的，他們自然無法對學習產(chǎn)生濃厚的興趣和認真的態(tài)度，一旦遇到學習上的一些挫折，馬上會產(chǎn)生悲觀、放棄、厭倦等各種負面情緒。這種負面情緒如果不能及時消解，大學生自然會對未來自己的學業(yè)充滿悲觀，嚴重的甚至會對整個人生充滿困惑與不安。作為高校管理者和大學教師要通過授課、講座、課外討論等多種活動形式幫助大學生樹立正確的學習價值觀，使大學生將學習轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的需求，讓大學生覺得學習是有趣的、必要的和切己的。

參考文獻：

[1]Al-Rofo.The dimensions that affect the students' low accumulative average in Tafila Technical University[J].Journal of Social Sciences，2010 （1）：53-59.

[2]蒯海章，仲小瑾.試析家庭背景對大學生學業(yè)成績的影響[J].學校黨建與思想教育，2015（20）：43-45.

[3]李鋒亮，向輝，劉響.獎/助學金能否提高大學生的學業(yè)成績？——以清華大學為例[J].清華大學教育研究，2015（6）：112-119.

[4]常欣，康廷虎，王沛.大學生英語學習過程中認知因素與情感因素對學業(yè)成績的影響[J].心理科學，2005 （3）：727-730.

[5]鐘琳.非英語專業(yè)大學生動機調(diào)控策略、學業(yè)拖延和英語成績關系研究[J].高教探索，2017（11）：58-63.

[6]Diener M E .Who is Happy？[J].Psychological Science，1995 （1）：10-19.

[7]Sheldon K M，King L.Why positive psychology is necessary[J].American Psychologist，2001 （3）：216.

[8]羅良針，余正臺.基于CiteSpace的國內(nèi)積極心理學研究演進路徑分析[J].西南民族大學學報（人文社科版），2017（2）：214-220.

[9]弗雷德·魯森斯.組織行為學[M].王壘，等譯.北京：人民郵電出版社，2003：218.

[10]Luthans F，Church A H.Positive Organizational Behavior：Developing and Managing Psychological Strengths[J].Academy of Management Executive，2002，16（1）：57-75.

[11]Tiger L.Optimism ：the biology of hope[M].Kodansha American，Inc New edition 1995：5.

[12]Scheier M F，Carver C S.Optimism，coping and health：assessment and implication of generalized outcome expectancy on health[J].Health Psychology，1985，（4）：219-247

[13]劉在花.學習價值觀對中學生學業(yè)情緒的影響：學習樂觀的中介作用[J].中國特殊教育，2014 （2）：73-77.

[14]Schunk D H.Self-efficacy and achievement behaviors[J].Educational Psychology Review，1989（3）：173-208.

[15]王凱榮，辛濤，李瓊.中學生自我效能感、歸因與學習成績關系的研究[J].心理發(fā)展與教育，1999（4）：22-25.

[16]Conger Jay A，Kanungo Rabindra N.The Empowerment Process：Integrating Theory and Practice[J].The Academy of Management Review，1988（13）：471.

[17]Sitzmann T，Yeo G.A Meta-Analytic Investigation of the Within-Person Self-Efficacy Domain：Is Self-Efficacy a Product of Past Performance or a Driver of Future Performance？[J].Personnel Psychology，2013（3） ：531-568.

[18]Sheldon K M，King L.Why positive psychology is necessary[J].American Psychologist，2001，56（3）：216-217.

[19]溫忠麟，侯杰泰，馬什赫伯特.結構方程模型檢驗：擬合指數(shù)與卡方準則[J].心理學報，2004 （2）：186-194.

[20]Preacher K J，Hayes A F.Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models[J].Behavior research methods，2008，（3）：879-891.

[21]植鳳英，張進輔.苗族初中生學習樂觀現(xiàn)狀及其與社會支持的關系[J].中國特殊教育，2007（11）：18-23.

[22]劉在花，趙金娥.學習價值觀對中學生學業(yè)情緒的影響：學習樂觀的中介作用[J].中國特殊教育，2014 （5）：73-77.

（責任編輯陳志萍）