Martin Joel Finkelstein

摘要：通過對美國高校教師學(xué)術(shù)職業(yè)歷史變遷進(jìn)行詳細(xì)、細(xì)致、深入的發(fā)掘及梳理發(fā)現(xiàn)：1800年之前，學(xué)院教師是年輕的導(dǎo)師，對學(xué)生生活及學(xué)習(xí)全面負(fù)責(zé)。19世紀(jì)，在工業(yè)經(jīng)濟(jì)及科學(xué)知識大發(fā)展的促動(dòng)下，教師工作實(shí)現(xiàn)職業(yè)化，即接受長期專門學(xué)科學(xué)術(shù)訓(xùn)練，專門從事教學(xué)，從事的社會(huì)活動(dòng)與專業(yè)相關(guān)，職業(yè)晉升路徑開始形成。20世紀(jì)早期，學(xué)術(shù)職業(yè)鞏固且精細(xì)化;學(xué)術(shù)專長被高度認(rèn)可，教師們爭取且獲得了范圍更廣的學(xué)術(shù)權(quán)力;職業(yè)晉升路徑完善，教師更積極地利用學(xué)術(shù)專長投身社會(huì)事務(wù)。1940年至1969年，學(xué)術(shù)職業(yè)群體持續(xù)增長且變得更加多樣化。1975年至今，教師聘任類型多樣化，終身職比例極大縮減，學(xué)術(shù)職業(yè)離心力增大。教師的中心地位遵循著“低-高-低”的鐘擺式發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)職業(yè);高校教師;美國

自1636年哈佛學(xué)院建立之后的近四個(gè)世紀(jì)內(nèi)，教學(xué)人員或站或坐在一大群或幾個(gè)學(xué)生面前進(jìn)行授課。這種授課方式在上述時(shí)期的大部分時(shí)間里幾乎沒有變化。那時(shí)，教師只是一份臨時(shí)工作，是剛剛畢業(yè)獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生在宗教、商業(yè)、法律、醫(yī)學(xué)、政府及農(nóng)業(yè)部門找到正式工作前臨時(shí)落腳的中轉(zhuǎn)站。18世紀(jì)早期，學(xué)術(shù)人員的角色及責(zé)任可以描述為：以課程為中心，由一群變化的、不穩(wěn)定的教師來講授課程內(nèi)容，他們廣泛的責(zé)任包括教學(xué)指導(dǎo)、道德監(jiān)督，與學(xué)生形影不離（hand-holding）。19世紀(jì)中期發(fā)生巨大變化：學(xué)術(shù)人員的角色責(zé)任如他們的背景及職業(yè)路徑變得更加明晰。這種歷史性的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了兩個(gè)基本階段：一是19世紀(jì)的職業(yè)化，二是20世紀(jì)的擴(kuò)張和多樣化。[1]職業(yè)化發(fā)生在19世紀(jì)的前25年，內(nèi)戰(zhàn)后顯露發(fā)展勢頭，這與當(dāng)時(shí)美國高等教育組織機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)大體一致。二戰(zhàn)期間學(xué)術(shù)人員群體規(guī)模擴(kuò)張及學(xué)術(shù)人員的社會(huì)背景更加多樣化。這種趨勢還在繼續(xù)，但是，近些年高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生及學(xué)術(shù)人員的增長速度已減慢。[2]在過去的20年里，高等教育及其學(xué)術(shù)人員經(jīng)歷了動(dòng)蕩時(shí)期。

對歷史變遷的回顧為我們提供了關(guān)于教師工作和學(xué)術(shù)職業(yè)歷史發(fā)展方面重要的視角，解除了我們對于“高校教師是誰，他們在做什么”本質(zhì)特點(diǎn)方面的假定，同時(shí)提供了思考的框架，使我們對未來進(jìn)行更好地思考，還可以使我們更深入地理解學(xué)術(shù)生活在當(dāng)下的處境，以及更可靠地辨別21世紀(jì)重塑學(xué)術(shù)工作和學(xué)術(shù)職業(yè)的重要因素。

一、1800年左右：學(xué)院式教學(xué)職業(yè)（College Teaching Career）

17世紀(jì)和18世紀(jì)上半葉，美國學(xué)院里的教學(xué)人員全部由導(dǎo)師（tutors）構(gòu)成，毫無例外地全是年輕男性，一般不超過20歲，他們剛剛獲得學(xué)士學(xué)位，正準(zhǔn)備找份牧師工作。[3]美國學(xué)院當(dāng)時(shí)的這種模式與按16世紀(jì)晚期伊麗莎白一世時(shí)代的章程運(yùn)行的英國大學(xué)模式?jīng)]什么不同。[4]導(dǎo)師們的主要責(zé)任是精神上的指導(dǎo)，日常生活上的監(jiān)護(hù)、照管及教學(xué)。理想情況下，一位導(dǎo)師指導(dǎo)一個(gè)班，這些導(dǎo)師每時(shí)每刻都和學(xué)生在一起：在教室里吟誦，在學(xué)習(xí)室自習(xí)，一起用餐，晚上住在同一寢室。他們不僅負(fù)責(zé)學(xué)生智力上的發(fā)展，還負(fù)責(zé)學(xué)生道德和靈性（spiritual）上的發(fā)展。然而，現(xiàn)實(shí)是這一時(shí)期的導(dǎo)師人員更替頻繁。哈佛大學(xué)1685年之前，很少有導(dǎo)師帶領(lǐng)一個(gè)班持續(xù)4年，41位導(dǎo)師中只有6位導(dǎo)師任職時(shí)間超過3年。雖然在接下來的半世紀(jì)最終設(shè)立了“永久”的導(dǎo)師職位，但是，當(dāng)時(shí)的主要態(tài)勢仍是導(dǎo)師更替、流動(dòng)頻繁，形象的說法是導(dǎo)師職位就像“旋轉(zhuǎn)門”（revoling door）。類似的情況也發(fā)生在耶魯（Yale）大學(xué)、布朗（Brown）大學(xué)、達(dá)特茅斯（Dartmouth）學(xué)院和博登（Bowdoin）學(xué)院。[5]

18世紀(jì)下半葉，一批具有“永久”職位的教師開始補(bǔ)充到導(dǎo)師隊(duì)伍中，他們是首次出現(xiàn)的教授。1968年威廉姆·克萊爾（William Carrell）發(fā)現(xiàn)，1750年美國當(dāng)時(shí)的高校中只有10位教授，到1800年，高校的數(shù)量是之前的2倍，教授數(shù)量是之前的10倍。到19世紀(jì)初，大約200位教授在19個(gè)高校任職。這種發(fā)展模式在哈佛大學(xué)用了整整1個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間得以完成，在耶魯大學(xué)用了半個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間。但很快地被18世紀(jì)下半葉新建立的高校迅速效仿。比如布朗大學(xué)1764年成立之后5年內(nèi)，1位核心永久職位教師出現(xiàn)，到1800年有5位導(dǎo)師、3位永久職位教授。普林斯頓大學(xué)1767年成立，20年后，有3位教授、3位導(dǎo)師。

這些教授職位是如何形成的？在哈佛大學(xué)，教授職位的形成過程很慢，是慈善遺產(chǎn)捐贈(zèng)產(chǎn)生的結(jié)果。18世紀(jì)20年代，有2個(gè)教授職位被資助：1個(gè)是神學(xué)，由愛華德·維格萊斯沃斯（Edward Wigglesworth）任職達(dá)44年;另1個(gè)是數(shù)學(xué)和自然哲學(xué)，最初由艾薩克·格林伍德（Isaac Greenwood）任職，11年之后由繼任者約翰·溫斯坡（John Winthrop）任職達(dá)41年。到1750年，校長侯雷茨（Holyche）有3位永久教師來協(xié)助他的工作，是前面提到的2位永久教授和1位永久導(dǎo)師。到1800年，其中“永久”教授的人數(shù)和導(dǎo)師人數(shù)幾乎對等。在耶魯大學(xué)，第一個(gè)教授職位同樣也是由慈善遺產(chǎn)捐贈(zèng)資助設(shè)立的。1746年，第一個(gè)神學(xué)教授職位設(shè)立，9年后，任職的教授與校長克萊坡（Clap）及導(dǎo)師們一起指導(dǎo)監(jiān)督教學(xué)。1800年，又增加1個(gè)教授職位，兩年后，2位導(dǎo)師晉升為教授，至此共4位教授，與當(dāng)時(shí)臨時(shí)性的導(dǎo)師人數(shù)對等。[6]

盡管在指導(dǎo)學(xué)生背誦、自習(xí)室學(xué)習(xí)、做禮拜、紀(jì)律等方面，這些早期出現(xiàn)的教授履行著和導(dǎo)師非常相似的責(zé)任，但他們與導(dǎo)師至少在三個(gè)至關(guān)重要的方面不同。首先，教授不負(fù)責(zé)帶領(lǐng)一個(gè)班的學(xué)生，他們被委派在某一特定學(xué)科領(lǐng)域如自然哲學(xué)、神學(xué)、古代語言等進(jìn)行教學(xué)，大部分時(shí)間他們提供這些專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)。其次，他們通常比導(dǎo)師年長5到10歲，經(jīng)歷更豐富，大部分人取得學(xué)士學(xué)位后在神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)方面有專業(yè)上的積累。第三，與導(dǎo)師相比，他們是永久雇員。

在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，“永久（permanent）職位”指的是什么呢？威廉姆·克萊爾對18世紀(jì)下半葉時(shí)期的124位教授的傳記概要進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：首先，教授身份意味著在特定學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)的一份職業(yè)（career），他們大部分都在母校工作。124位教授中，40%的教授在他們的母校任職。其次，專業(yè)崗位雖然是永久的，但并不是他們唯一的工作。其中只有15%的教授只從事教學(xué)工作，大約20%的教授認(rèn)為學(xué)院教學(xué)是他們最主要的工作，他們同時(shí)在神學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律等領(lǐng)域還有一份工作。50%以上的教授認(rèn)為他們首先是傳統(tǒng)專業(yè)領(lǐng)域中的實(shí)踐者，其次才是學(xué)院專業(yè)教師。

另一個(gè)問題是導(dǎo)師職位可以晉升為教授職位嗎？或者換句話說，這兩種不同的職位是截然不同的兩種職業(yè)軌道嗎？是的。導(dǎo)師職位仍然是年輕人找到其他職業(yè)前暫時(shí)的工作，導(dǎo)師崗位很少能轉(zhuǎn)換為教授崗位。從導(dǎo)師崗位轉(zhuǎn)為教授崗位，哈佛大學(xué)從來沒有過，在布朗大學(xué)5個(gè)導(dǎo)師中有1個(gè)，在耶魯大學(xué)10個(gè)導(dǎo)師中有1個(gè)。

總之，截止到1800年，學(xué)院里的大部分教師仍然是年輕的、無工作經(jīng)歷的導(dǎo)師，他們與學(xué)生同吃住，在生活及學(xué)習(xí)上為學(xué)生提供方方面面的指導(dǎo)，同時(shí)隨時(shí)準(zhǔn)備在其他專業(yè)領(lǐng)域?qū)ふ夜ぷ鳎S時(shí)準(zhǔn)備離開。一小部分從其他專業(yè)領(lǐng)域任職的人員開始在學(xué)院任職教授崗位，通常來說，學(xué)院教學(xué)是他們的第二份工作。

二、19世紀(jì)：職業(yè)化（professionalization）階段

19世紀(jì)學(xué)院教師職業(yè)化有四層含義：第一，意味著教學(xué)專門化。即教學(xué)人員通常被雇傭在某一專門領(lǐng)域從事教學(xué)，而不是像18世紀(jì)下半葉的導(dǎo)師那樣指導(dǎo)一批新生學(xué)習(xí)所有學(xué)士學(xué)位方面的課程。[7]第二，與教學(xué)專門化相隨的觀念是學(xué)術(shù)人員應(yīng)該通過研究生教育在他們所任教的專業(yè)領(lǐng)域做好正式的準(zhǔn)備，不能僅僅是一般的、普通的準(zhǔn)備。直到19世紀(jì)晚期，這種學(xué)術(shù)訓(xùn)練在歐洲的一些大學(xué)才能獲得。[8]第三，為獲得教職所做準(zhǔn)備這種時(shí)間上的投入（即接受研究生教育）意味著學(xué)院教師已不是暫時(shí)性的崗位，它通常要求教師把一生中的大部分時(shí)間及精力投入到工作當(dāng)中去。第四，對專門化及必須在高級科目上有所準(zhǔn)備的要求，產(chǎn)生了學(xué)術(shù)人即專家的觀念。這為后來的學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自主提供了基礎(chǔ)。[9]

階段一：職業(yè)化開始階段

19世紀(jì)早期，歷史上早先建立的高等院校見證了作為學(xué)術(shù)人員主體及核心的、永久的、專業(yè)化的教授的興起，他們迅速取代了導(dǎo)師式的聘任模式。此類學(xué)術(shù)人員新“品種”，年齡偏大，被任命教某一特定科目，并且很可能在神學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)等方面受過職業(yè)上的訓(xùn)練。這一聘任類型教授與當(dāng)時(shí)的導(dǎo)師相互獨(dú)立，形成雙軌人員聘任制度，但是教授逐漸取代導(dǎo)師成為主要教學(xué)人員。

如何解釋在短短20年內(nèi)，學(xué)術(shù)職業(yè)（academic career）演進(jìn)中首次出現(xiàn)的這一大跨步式發(fā)展？首先是這類工作機(jī)會(huì)本身的擴(kuò)張。一些先導(dǎo)學(xué)院本身規(guī)模的擴(kuò)張（比如耶魯大學(xué)，20年內(nèi)入學(xué)人數(shù)翻了一翻）和“學(xué)院運(yùn)動(dòng)”帶來的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)數(shù)量的增多。[10]其次與教會(huì)相關(guān)的職業(yè)變化有關(guān)。它們是與高校競爭潛在教學(xué)人員最重要的就業(yè)部門。丹尼爾·凱郝恩（Daniel Calhoun）1965年考察了18世紀(jì)末19世紀(jì)初新罕布什爾州的神職人員，發(fā)現(xiàn)神職人員的工作模式發(fā)生了根本變化，他把此歸因?yàn)槠胀癖姷氖浪谆统鞘谢?。神職人員在當(dāng)?shù)靥脜^(qū)任職，服務(wù)期已不能覆蓋其一生中的青壯年時(shí)期，且工資低，這使得他們尋找其他工作機(jī)會(huì)，比如在高校謀到教職成為教授。

到1825年，盡管這種“教授運(yùn)動(dòng)”已產(chǎn)生一大批教員，但以現(xiàn)代的眼光來看，他們專業(yè)上的準(zhǔn)備、他們的工作性質(zhì)及特點(diǎn)等依然還沒有完全職業(yè)化。大部分教員來自非學(xué)術(shù)性工作領(lǐng)域如神、法、醫(yī)。除哈佛大學(xué)和耶魯大學(xué)外，其他高校大部分教授在學(xué)術(shù)工作和非學(xué)術(shù)工作之間來回轉(zhuǎn)換。19世紀(jì)上半葉，教師在他們所從事的領(lǐng)域進(jìn)行研究、發(fā)表及專業(yè)學(xué)會(huì)活動(dòng)等的參與度都很低，每所高校也就一兩位教師參加了當(dāng)時(shí)新興的學(xué)術(shù)團(tuán)體，除醫(yī)學(xué)教師外，同樣是這些教師開始發(fā)表和他們的學(xué)科專業(yè)相關(guān)的論著。

19世紀(jì)早期，教授們積極地從事與他們的教職并行的與公共事務(wù)相關(guān)的職業(yè)，實(shí)際上沒有一份校外工作扎根或來源于他們的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。除了作為多樣化職業(yè)萌芽的少數(shù)人如耶魯大學(xué)的本杰明·斯里曼（Benjamin Silliman）和鮑登學(xué)院的帕克·克利蘭德（Parker Cleaveland）在公共巡回學(xué)術(shù)演講中出現(xiàn)，絕大部分教授從事的校外活動(dòng)都是非學(xué)術(shù)性的，如從事與教會(huì)相關(guān)的活動(dòng)或市民活動(dòng)。達(dá)特茅斯學(xué)院四分之三的教授，鮑登學(xué)院三分之二的教授，布朗大學(xué)大部分教授從事巡回布道和教會(huì)的一些工作。此外，還有較小比例的教授積極參與社區(qū)活動(dòng)，主要是在當(dāng)?shù)鼗蛘呷珖陨鐣?huì)組織擔(dān)任一些非教育類、非文化類市民社團(tuán)的領(lǐng)導(dǎo)者如植樹協(xié)會(huì)等，極少數(shù)的人是國家歷史協(xié)會(huì)的會(huì)員。[11]

階段二：職業(yè)化步入成熟期

到19世紀(jì)中期，社會(huì)及知識生產(chǎn)力匯成一股強(qiáng)大的沖力推動(dòng)職業(yè)化進(jìn)程進(jìn)入下一個(gè)階段，這是塑造現(xiàn)代學(xué)術(shù)生活非常關(guān)鍵的一步。對進(jìn)步與物質(zhì)主義等世俗宗教的虔誠，使美國社會(huì)不斷發(fā)展的世俗化滲入古典學(xué)院，反映了不斷發(fā)展壯大的工業(yè)經(jīng)濟(jì)的需要。[12]與此同時(shí)，科學(xué)興起，科學(xué)知識的巨大增長沖破古典課程的壟斷，學(xué)術(shù)學(xué)科開始興起及發(fā)展，由此帶來的結(jié)果是職業(yè)化脫胎于業(yè)余，進(jìn)而催生出系統(tǒng)的科學(xué)研究及研究生教育。越來越多的美國人到德國學(xué)習(xí)，把德國大學(xué)的模式及德國大學(xué)關(guān)于研究的觀念帶回美國。一旦研究生教育和學(xué)科專門化在19世紀(jì)中晚期落地生根，那么建立學(xué)術(shù)團(tuán)體，發(fā)起學(xué)科專門化及學(xué)術(shù)期刊也僅是一步之遙。如1876年美國化學(xué)學(xué)會(huì)成立，1883年現(xiàn)代語言學(xué)會(huì)成立，1884年美國歷史學(xué)會(huì)成立，1892年美國心理學(xué)學(xué)會(huì)成立，等等。[13]

以上各方面的發(fā)展使美國高等教育在19世紀(jì)晚期具備了通過研究生教育培養(yǎng)專門領(lǐng)域人才的能力，并為這些專門人才創(chuàng)造了工作機(jī)會(huì)。這些推動(dòng)力第二次重塑了教師的角色和職業(yè)。第二次轉(zhuǎn)型使教師作為某一學(xué)科專家的面目出現(xiàn)，推進(jìn)某一學(xué)科內(nèi)研究生訓(xùn)練（有別于在神、法、醫(yī)上的職業(yè)訓(xùn)練），與此相伴的是學(xué)術(shù)發(fā)表及參加學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)的活動(dòng)。幾所高校提供了相關(guān)見證：哈佛大學(xué)在1850年前在上述方面已經(jīng)做得相當(dāng)好了。到1845年，鮑登學(xué)院70%的教師在他們的專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行發(fā)表（大約一半的作品屬于教材），但是約三分之一的教師積極參與專業(yè)學(xué)會(huì)的活動(dòng)。[14]同樣也是到1845年，布朗大學(xué)大約一半的教師在他們的專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行發(fā)表，到內(nèi)戰(zhàn)時(shí)，近一半的教師隸屬于他們那個(gè)時(shí)代主要的學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)。但對大部分高校來說，直到19世紀(jì)六七十年代，像達(dá)特茅斯學(xué)院和威廉姆斯學(xué)院才建立以學(xué)科相關(guān)證明材料為依據(jù)的教師聘任基礎(chǔ)，開始直接從歐洲的大學(xué)和剛剛誕生的美國研究生院招聘教師。[15]也就是從那時(shí)起，教師開始在高等院校間流動(dòng)：在某一學(xué)科接受訓(xùn)練，流動(dòng)到其他機(jī)構(gòu)中更有吸引力的崗位，對學(xué)科的忠誠開始取代歷史上對機(jī)構(gòu)的忠誠，重心在轉(zhuǎn)移。

內(nèi)戰(zhàn)（Civil War）前夕，教授作為專家的角色變得更加明確，這導(dǎo)致19世紀(jì)晚期，教授在高等教育機(jī)構(gòu)職業(yè)方面兩個(gè)重要的、相互關(guān)聯(lián)的發(fā)展：一是新職稱學(xué)銜即助理教授和副教授出現(xiàn)，以上新角色融入學(xué)術(shù)職業(yè)，立即形塑了學(xué)術(shù)職業(yè)歷程及調(diào)整了從大量的初級學(xué)銜到教授職位晉升的過程。與此相隨的是，初級學(xué)術(shù)人員的擴(kuò)張和職業(yè)化。上述方方面面的發(fā)展整合融入19世紀(jì)早期出現(xiàn)的職業(yè)雙軌體系——臨時(shí)性導(dǎo)師及一小部分永久性教授崗位。

歷史上，在一些高等院校，講師職位和助理教授職位早已出現(xiàn)，但是直到19世紀(jì)晚期這種任職才變成標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐形式。當(dāng)然，最初它們也不能向高級學(xué)銜晉升。這些初級學(xué)術(shù)人員的角色不僅僅是術(shù)語上的改變，更代表著導(dǎo)師職位的減少，一些高校導(dǎo)師職位消失，另外一些高校中導(dǎo)師轉(zhuǎn)為講師，最重要的是從19世紀(jì)70年代到80年代，在大部分高校，這些新產(chǎn)生的任職類型成為正教授的供應(yīng)源泉。到1880年，在很多高校，初級學(xué)術(shù)人員的數(shù)量已等于或超過高級學(xué)術(shù)人員的數(shù)量，并且初級教師直接來自于在他們專業(yè)領(lǐng)域接受研究生培養(yǎng)的人員，或在其他高校初級教師崗位任職的教師。到20世紀(jì)，教師角色的本質(zhì)特征變成規(guī)范，與19世紀(jì)早期教師的成份已大不相同。

以上所有學(xué)術(shù)職業(yè)結(jié)構(gòu)上的變革是由于作為學(xué)術(shù)生活最主要組織原則的學(xué)科的出現(xiàn)和大學(xué)成為主要的組織形式。19世紀(jì)50年代早期，社會(huì)公共事務(wù)相關(guān)方面的職業(yè)根植于教師的學(xué)科專長。例如內(nèi)戰(zhàn)前夕，在布朗學(xué)院首次出現(xiàn)教師應(yīng)用自己的專業(yè)知識為州政府提供服務(wù)，一位化學(xué)教授負(fù)責(zé)掌管羅德島州重量與測量委員會(huì)。到內(nèi)戰(zhàn)后期，布朗學(xué)院參與巡回傳教和其他神職活動(dòng)的教師比例從三分之一降到八分之一。盡管大部分（大約75%）教師仍然參與市民和社區(qū)事務(wù)，但他們參與的活動(dòng)性質(zhì)已發(fā)生改變，只有一位教師直接參與了政治競選，大部分參與的是文化、學(xué)術(shù)及與教育相關(guān)的活動(dòng)，如擔(dān)任教育董事會(huì)成員、歷史學(xué)會(huì)會(huì)員，在州和聯(lián)邦政府委員會(huì)服務(wù)等。在鮑登學(xué)院7位教師里有4位教師作為專家、教育者、公共文人參與了校外活動(dòng)：帕克·克里蘭德（Parker Cleave Land）在礦物學(xué)方面、奧佛斯·帕卡德（Alpheus Packard）在教育方面舉辦公共講座，校長詹姆斯· 伍德（James Woods）和教授帕克德受歷史協(xié)會(huì)委托而寫作，尤海姆（Upham）為美國和平協(xié)會(huì)制作手冊。

學(xué)科中心地位的不斷上升使專任教師在學(xué)院治理上不斷提出新的、更高的要求。依照傳統(tǒng)，學(xué)院治理是校長的職責(zé)，特別是關(guān)于重要的學(xué)術(shù)事務(wù)如教師任命和課程方面的決定。這些事務(wù)傳統(tǒng)上由宗教驅(qū)動(dòng)，不是學(xué)者們考慮的事。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的道德形成和紀(jì)律訓(xùn)練，還是純粹的學(xué)術(shù)方面的培養(yǎng)是老教師與新教師之間的斗爭，盡管雙方都比較友善，但依然有分歧。[16]

內(nèi)戰(zhàn)后，對教師特權(quán)的主張與維護(hù)少了溫和，變得更加激烈，在一些傳統(tǒng)院校中發(fā)生了教師反叛。例如在威廉姆斯學(xué)院，在學(xué)生的表現(xiàn)和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)上，教師與古典學(xué)院校長的典型馬克·霍普金斯（Mark Hopkins）產(chǎn)生沖突，教師決定通過評分系統(tǒng)加強(qiáng)學(xué)生課堂出勤率。教師們成功地制定了每年的筆試考試制度。在教師們的堅(jiān)持下，入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)變得更嚴(yán)格，學(xué)生的班級排名寄送給家長，盡管入學(xué)人數(shù)相比往年銳減。到1872年，以上種種沖突促使馬克·霍普金斯辭職，由8年前來到威廉姆斯學(xué)院、教師們中第二位受過歐式教育的專家鮑安森·查德伯恩（Paul Ansel Chadbourne）上任新校長。[17]在達(dá)特茅斯學(xué)院，22位住校教師中的15位向董事會(huì)請?jiān)附夤托ｉL薩繆爾·卡爾卡德·伯特萊特（Samuel Colcord Bartlett），因?yàn)樾ｉL試圖堅(jiān)持聘任一位名叫格瑞克（Greek）的新教授。但在教師們看來，這位新教授在宗教方面的條件超過了其學(xué)術(shù)方面的條件。盡管伯特萊特在這次挑戰(zhàn)中獲勝且繼續(xù)留任10年，但他的繼任者威廉姆·杰威特·特克（William Jewett Tucker）在他1893年的就職演說中強(qiáng)調(diào)“一個(gè)新達(dá)特茅斯”將出現(xiàn)，即一批新教師任職的新學(xué)院?？梢哉f，到19世紀(jì)末，學(xué)術(shù)職業(yè)已攀登上一座高原，即將來臨的是鞏固與加強(qiáng)，及更深入的職業(yè)化。

三、20世紀(jì)早期：鞏固及精致化

1915年，美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)（AAUP）成立，預(yù)示著學(xué)術(shù)職業(yè)以新面貌集體轉(zhuǎn)向新方向。來自早期建立的7所高校的18位學(xué)術(shù)界權(quán)威人物一起核準(zhǔn)這個(gè)全國首例國家級教授組織，提議重新發(fā)現(xiàn)教授集體自我意識，共同服務(wù)科學(xué)進(jìn)步、同事或同行關(guān)系。就像美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)的建立者之一，哥倫比亞大學(xué)的埃德溫·塞利格曼（Edwin R.A.Seligman）宣稱：對我們機(jī)構(gòu)的忠誠是值得贊美的，但是如果因?yàn)橐恍┎恍业脑?，我們的機(jī)構(gòu)與科學(xué)進(jìn)步相背離，或者正躊躇在這條路上，我們必須盡最大努力使我們的同事和當(dāng)權(quán)者相信，他們走錯(cuò)了路。我們需要個(gè)人和集體的努力。實(shí)驗(yàn)室和研究的閑暇已給出了強(qiáng)有力的證明，但是幾乎同等重要的是來自我們同事之間相聯(lián)系帶來的促進(jìn)因素。在一個(gè)重要層面上，集體意識的觀念高度限定在誰將屬于這個(gè)集體。在美國大學(xué)聯(lián)合會(huì)最初的章程上，會(huì)員限定條件為：在教授職位上至少有10年工作經(jīng)驗(yàn)且得到認(rèn)可的學(xué)者。這一條件很快在1920年放寬，因?yàn)樵诮淌诼毼簧嫌?到3年工作經(jīng)驗(yàn)的教授也被納入進(jìn)來。盡管如此，這部分已形成集體意識的教授作為中堅(jiān)力量仍然只是教師的一小部分，不斷發(fā)展壯大的教師群體中的另一部分學(xué)者被排除在外。

最初會(huì)員包括867名以研究為主的正教授，7年后達(dá)到4000人，約占全國教授職位數(shù)的6%。但是即使這個(gè)選擇性很強(qiáng)的群體，嚴(yán)格關(guān)注專業(yè)上或?qū)W術(shù)上的問題還是次要于關(guān)注高等教育組織機(jī)構(gòu)方面的問題。約翰·杜威想方設(shè)法引導(dǎo)這個(gè)新組織關(guān)注高校教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的培育或發(fā)展，遠(yuǎn)離高校組織機(jī)構(gòu)內(nèi)學(xué)術(shù)人員與行政人員間糾紛的干擾。但是，會(huì)員們清楚地看到，學(xué)會(huì)的首要職能是作為申訴委員會(huì)幫助教師個(gè)人處理高校內(nèi)部糾紛。學(xué)會(huì)成立早期，各種申訴事件壓倒性地成為其關(guān)注的主要問題。[18]

對專任教師與行政部門或行政人員間糾紛的關(guān)注預(yù)示著現(xiàn)代大學(xué)學(xué)者的到來。兩次世界大戰(zhàn)間的20年主要是來確保未來四分之一世紀(jì)的收獲。以學(xué)科為基礎(chǔ)的研究生教育和科學(xué)研究以前所未有的速度發(fā)展。每年博士生的產(chǎn)量激增5倍，從1920年620人到1940年近3300人。與前后20年相比，這段時(shí)間發(fā)表了更多關(guān)于研究生教育方面的論文和公告。在學(xué)科內(nèi)部那些各不相同的、已經(jīng)非常專門化的亞領(lǐng)域，經(jīng)過一個(gè)激烈的周期，再次分化。例如社會(huì)科學(xué)快速、連續(xù)地產(chǎn)生了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)會(huì)（1930）、美國物理人類學(xué)家協(xié)會(huì)（1930）、社會(huì)問題心理學(xué)研究學(xué)會(huì)（1936）、美國犯罪學(xué)學(xué)會(huì)（1936）、農(nóng)村社會(huì)學(xué)協(xié)會(huì)（1937）、應(yīng)用人類學(xué)學(xué)會(huì)（1941）、經(jīng)濟(jì)歷史學(xué)會(huì)（1941）等其他大量的學(xué)會(huì)。上述各種學(xué)會(huì)反過來主辦更多專業(yè)化學(xué)術(shù)期刊，例如《人格學(xué)術(shù)期刊》（Journal of Personality 1932），《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》（Econometrica 1933），《社會(huì)測量學(xué)》（Sociometry 1937），《公共行政管理概覽》（Public Administration Review 1940）。到20世紀(jì)40年代中期，研究生教育及科研模式的主導(dǎo)地位已非常清楚地建立起來，教授們所渴求的職業(yè)化和專門化實(shí)現(xiàn)了。[19]

在高校內(nèi)部，對作為教師工作必要條件學(xué)科專長的認(rèn)可使教師逐漸擺脫了對學(xué)生紀(jì)律監(jiān)管上的責(zé)任。這曾經(jīng)是18、19世紀(jì)他們的同行主要的教學(xué)類職能，19世紀(jì)晚期，學(xué)生事務(wù)長（deans of students）隨第一批大學(xué)的產(chǎn)生而出現(xiàn)，[20]20世紀(jì)20年代興起的學(xué)生人事運(yùn)動(dòng)（student personnel movement），在30年代和40年代獲得發(fā)展勢頭。這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)使全國范圍內(nèi)高?；A(chǔ)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生非智力、非學(xué)術(shù)上的需求。這一基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的特征是：設(shè)立學(xué)生事務(wù)長職務(wù)，提供咨詢、學(xué)生健康、職業(yè)發(fā)展等方面的服務(wù)。需要確認(rèn)的是，基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的這些特征是對一系列匯聚的影響因素做出的反應(yīng)，這些基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)促成了學(xué)生群體的增長和多樣化，是杜威教育哲學(xué)的體現(xiàn)，這與德國高等教育的觀念截然相反。兩戰(zhàn)期間，高校內(nèi)非學(xué)術(shù)類專家的責(zé)任與專任教師的責(zé)任相得益彰，這為專任教師提供了卸掉非學(xué)術(shù)類責(zé)任的時(shí)機(jī)。

教師的學(xué)科專長在高校的體現(xiàn)不僅僅是擺脫了過時(shí)的責(zé)任，而是增加了新的責(zé)任。組織層面對教師專業(yè)特長不斷增加的認(rèn)可，提高了其在高校內(nèi)部做決策的地位與作用。早在18世紀(jì)中期，在一些早期建立的高校如哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)，教師治理組織早以成文法的形式存在了，差不多是和教授職位一起出現(xiàn)的。到19世紀(jì)下半期，在耶魯大學(xué)、康奈爾大學(xué)、威斯康星大學(xué)等高校，教師治理組織已具有一定的權(quán)威。然而，盡管這些高校把學(xué)生紀(jì)律、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、畢業(yè)要求納入了教師的治理范圍，但教師在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的特權(quán)如課程、教育政策特別是教師人事政策（聘任與晉升）及學(xué)術(shù)行政人員競選的權(quán)力，在大部分高等院校還沒有形成及發(fā)展起來，教師在上述方面的影響常被忽略。[21]

19世紀(jì)30年代大部分高校見證了教師委員會(huì)的繁榮發(fā)展。1939年，威廉姆·海格特（William Haggerty）和 喬治·沃克斯（George Works）發(fā)現(xiàn)，北方高校聯(lián)合會(huì)（North Central Association of Colleges and Schools）會(huì)員高校里五分之二的教師平均參加兩個(gè)委員會(huì)。盡管三分之二的委員會(huì)履行的是行政職能，極少數(shù)處理教育政策事宜。以上發(fā)展以美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)的下一屬委員會(huì)頒布的一份報(bào)告為標(biāo)志達(dá)到頂點(diǎn)?？傮w來看，以上在原則上規(guī)定了教師在行政人員的選舉、教育政策的制定、教師聘任與晉升過程中的角色。盡管頒布的這些關(guān)于教師角色與作用的原則很大程度上是磋商性的，但美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)的政策文本有它的前提基礎(chǔ)，即“教師不是被校長和董事會(huì)成員統(tǒng)治的雇員，而是在教學(xué)及組織機(jī)構(gòu)的主要決策中擔(dān)任重要角色和發(fā)揮重要作用的學(xué)術(shù)專業(yè)人員”[22]。

也許更重要的是，教授們的專長在他們?nèi)温毜母咝?nèi)變成優(yōu)勢，使他們擁有終身教職的權(quán)利。整個(gè)19世紀(jì)，教授聘任沒有相關(guān)的法律條文來保障其工作的穩(wěn)定性，他們僅僅是所在高校的雇員，處在校長和董事會(huì)成員的意志統(tǒng)治下。很多正教授處于不明確的任命下，也就是說，在他們的合同中沒有具體說明聘期期限。不管是在內(nèi)容上還是在法律上，不明確的任命永遠(yuǎn)不等于永久任命，這種任命意味著教師在任何時(shí)間都可能被解雇。而且，對初級教師來說，也沒有向正教授職位晉升的一套程序及時(shí)間表。作為個(gè)體的教師也許在他的學(xué)校任職15或20年，然后毫無理由及預(yù)兆地被解雇了。甚至在一些教師有很大影響力的傳統(tǒng)高校如耶魯大學(xué)和威斯康星大學(xué)，這種事也是經(jīng)常發(fā)生。美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)與美國高校聯(lián)合會(huì)（Association of Amerian College）經(jīng)過多年溝通協(xié)商，形成了1940年關(guān)于學(xué)術(shù)自由和終身職的正式聲明，闡述了終身職的概念，設(shè)計(jì)了通過6年試用期來獲得終身職的規(guī)則等。[23]那時(shí)，美國大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)有足夠的聲望使廣大高等院校接受它的聲明，也正是在那時(shí)，大部分高等院校制定了職稱晉升制度，為學(xué)術(shù)職業(yè)上的晉升提供了基礎(chǔ)。

高校外，對教師專長不斷增加的認(rèn)可使他們進(jìn)入在那時(shí)還未知的公共服務(wù)領(lǐng)域。盡管專業(yè)化學(xué)者基于學(xué)科的公共服務(wù)角色在進(jìn)步時(shí)代（Progressive Era）和第一次世界大戰(zhàn)期間產(chǎn)生，但參與的教師數(shù)量相當(dāng)少且國內(nèi)知名度也不高。如：在威斯康星理念鼎盛時(shí)期（1910-1911年），大約33位威斯康星大學(xué)的教師既擁有州也擁有大學(xué)的正式崗位，大部分作為農(nóng)業(yè)專家，或在州鐵路及稅務(wù)委員會(huì)任職。另外13位教師如經(jīng)濟(jì)學(xué)家、律師及政治科學(xué)家主要是在需要時(shí)隨叫隨到。即使如此，也僅僅是不到10%的教師直接參與，且這些參與者也只是從少數(shù)學(xué)科中抽調(diào)出來的。[24]

第一次世界大戰(zhàn)期間，教師參與國家級公共服務(wù)主要通過歷史服務(wù)國家委員會(huì)（National Board for Historical Service）和公共信息委員會(huì)（Committee on Public Information）兩種渠道。前者與美國歷史聯(lián)合會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)力有關(guān)，指導(dǎo)著幾十位歷史學(xué)家為中學(xué)修訂社會(huì)研究課程。在公共信息委員會(huì)下，大約100位社會(huì)學(xué)家被委托準(zhǔn)備戰(zhàn)爭期間的宣傳手冊，還有一些來監(jiān)管外文報(bào)紙的編輯以偵查不忠行為。[25]

羅斯?？偨y(tǒng)組建國家智囊團(tuán)來解決大蕭條帶來的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)紊亂，這為學(xué)術(shù)人才提供了一次前所未有的大范圍高度可見的、被眾人所知的機(jī)會(huì)。1930年至1935年間，41所獨(dú)立的州和州資助的大學(xué)資助近300位全職教師離開崗位直接服務(wù)于聯(lián)邦政府。更多數(shù)量的教師在州和當(dāng)?shù)卣俺?fù)荷”服務(wù)。20世紀(jì)40年代早期，聯(lián)邦政府為支持與二戰(zhàn)相關(guān)的國家防御再次轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)界。其中唯一最引人矚目、最著名的由無數(shù)教師協(xié)助的戰(zhàn)時(shí)項(xiàng)目是產(chǎn)生原子彈的曼哈頓工程。高校教師戰(zhàn)后獲得的聲望有助于其專業(yè)化角色的合法化。公眾對從事學(xué)術(shù)職業(yè)人員的尊重逐漸提高，相應(yīng)的，學(xué)術(shù)職業(yè)的聲望也提高了。

對教師作為職業(yè)不斷增長的認(rèn)可，不僅提高了教師的職業(yè)地位，也擴(kuò)大了準(zhǔn)入人群。職業(yè)化使與成就相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)成為可能，相伴隨的是減弱了與社會(huì)地位和宗教偏好相關(guān)的特征。因此到1940年，以前學(xué)術(shù)職業(yè)隊(duì)伍中只有新教徒，后來天主教和猶太教的教師猛增，在所有教師中占到四分之一。農(nóng)民和手工業(yè)者的兒子們逐漸和商人及專業(yè)人士的兒子們聯(lián)合起來，女性逐漸加入男性的隊(duì)伍，他們共同構(gòu)成隸屬北方中心聯(lián)合會(huì)高校教師的13%。[26]

到二戰(zhàn)時(shí)，當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)角色的多種組成部分最后定型為今天高度分化的模式：教學(xué)、科研、機(jī)構(gòu)內(nèi)服務(wù)及公共服務(wù)，他們都根植于教師的學(xué)科專長。教師角色及工作的現(xiàn)代時(shí)期來臨。

四、1940-1969年：增長及多樣化

二戰(zhàn)伊始至20世紀(jì)60年代末，30年間，美國高等教育機(jī)構(gòu)及教師數(shù)量空前增長。這種擴(kuò)張速率在20世紀(jì)60年代末以大部分州建立大且多樣化的、以實(shí)現(xiàn)非常廣泛目標(biāo)的公立高等教育系統(tǒng)而達(dá)到頂峰。從1940年至1960年，高校教師增長了近2倍，從大約120，000人到236，000人。[27]在接下來的10年，從1960年到1970年又增長了幾乎2倍，從236，000人到450，000人。[28]從1965年到1970年新增崗位超過了1940年現(xiàn)存的崗位總數(shù)。[29]

這種爆炸式增長與多樣化密切關(guān)聯(lián)在一起。最重要的是，教師在具有不同使命與愿景的各類高等教育機(jī)構(gòu)中謀生。到1969年，70%的教師受聘于公立部門（1940年時(shí)，不到一半），近六分之一的教師受聘于2年制高等院校。[30]這段歷史時(shí)期大部分教師在人文學(xué)科領(lǐng)域任教。到1960年，開始出現(xiàn)人文學(xué)科領(lǐng)域博士學(xué)位產(chǎn)量上的競爭——這預(yù)示著事態(tài)發(fā)展前景。

從人口學(xué)來看，教師聘任從逐漸向女性開放到向更多不同宗教背景（非新教徒）的人及少數(shù)民族（非白色人種，非歐洲人）背景的人開放。這種開放剛剛開始，進(jìn)展非常緩慢。[31]

在教師擴(kuò)張及多樣化的特點(diǎn)中，我們還發(fā)現(xiàn)了一個(gè)非常重要的方面：不斷發(fā)展的學(xué)術(shù)職業(yè)規(guī)范的一致性，即教師對學(xué)科的忠誠與奉獻(xiàn)。與此同時(shí)，學(xué)生入學(xué)人數(shù)迅速增長和社會(huì)背景多樣化，也就是克里斯托夫·杰克斯（Christopher Jenckes）和大衛(wèi)·瑞斯曼（David Riesman）1968年所稱之為“學(xué)術(shù)革命”的關(guān)鍵性組成部分，尤其是通過研究生院的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及專業(yè)學(xué)會(huì)活動(dòng)對個(gè)人在其學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行的社會(huì)化，這兩個(gè)學(xué)術(shù)組織都對學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究范圍和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了狹窄的界定。通過上述學(xué)術(shù)職業(yè)早期社會(huì)化及其研究模式來培養(yǎng)的學(xué)術(shù)人員是高等教育大擴(kuò)張時(shí)期教師聘任的主要來源。廣泛得到認(rèn)可的看法是，到20世紀(jì)60年代晚期，整個(gè)美國學(xué)術(shù)系統(tǒng)里面是一代強(qiáng)有力且充滿活力的教師。

五、1975年至今：新“范式”出現(xiàn)

自從杰克斯和瑞斯曼所描述的學(xué)術(shù)革命完成之后，與之相隨的是現(xiàn)代學(xué)術(shù)模式的形成，經(jīng)濟(jì)和科技上的變化推動(dòng)著美國高等教育進(jìn)入新時(shí)代。二戰(zhàn)后，高校及高校內(nèi)教師都取得了很高的地位，獲得更多的尊重。大學(xué)在社會(huì)中，教師在高校內(nèi)部，都發(fā)揮著很大影響力。這是學(xué)術(shù)職業(yè)歷史發(fā)展中出現(xiàn)的第一個(gè)“范式”。第二個(gè)“范式”的特點(diǎn)是高等教育被市場（marketplace）帶來的壓力所環(huán)繞。市場一直影響著高等教育的職能和首要任務(wù)（priorities），但是，近幾十年來，這些壓力（有人可能說是功利主義的需要及帶來的機(jī)會(huì)）已經(jīng)越來越大。高校及教師以各種方式作出反應(yīng)（極端的人堅(jiān)持用“無條件投降”作為更恰當(dāng)?shù)拿枋觯?。這些范圍廣泛的適應(yīng)被標(biāo)為“商品化”“商業(yè)化”“市場化”，這些適應(yīng)還在繼續(xù)進(jìn)行著，形塑著高等教育機(jī)構(gòu)的目標(biāo)，改變著教師的工作和職業(yè)。第三個(gè)“范式”即重構(gòu)的時(shí)代，是教師重新被狹隘的定義（repurposed）其職責(zé)的時(shí)代，表現(xiàn)為教師影響力極大地被削弱，教師的角色正在萎縮，從之前學(xué)術(shù)事務(wù)上有發(fā)言權(quán)的重要位置上開始跌落。 以上分為三個(gè)范式，并不是說第三個(gè)范式將取代前面的兩個(gè)范式?！案杏玫摹睂?shí)用主義的大學(xué)繼續(xù)存在，市場力量對高等教育及教師工作的各方面繼續(xù)產(chǎn)生巨大影響。第三個(gè)范式中包含的因素也不是全新的，幾十年前甚至數(shù)世紀(jì)之前它們在某種程度上早已存在且可辨識。所有的因素是變化著的，同時(shí)存在的各因素相互混合并加強(qiáng)塑造了新的范式。

受科技、市場、國際化、經(jīng)費(fèi)縮減、問責(zé)制等外在各因素的共同作用，美國大學(xué)教師聘任類型變得更加多樣化，這種離心作用導(dǎo)致大量學(xué)術(shù)職位的聘任脫離終身職軌。1993年底，終身職軌教師聘任比例為436%，2013年，這一比例縮減為297%。同時(shí)，教師聘任類型等級中出現(xiàn)極化或重新分層，隨著傳統(tǒng)教師（全職、終身職及終身職軌上的教師）聘任比例的縮減，在所有教學(xué)人員中，這部分人獲得與他們的比例相稱的更高的地位，發(fā)揮更大影響力。教師角色變得更加專業(yè)化。傳統(tǒng)教師從事教學(xué)、科研、服務(wù)三項(xiàng)工作?，F(xiàn)在，很大一部分教師被雇傭?qū)ｉT從事教學(xué)，同時(shí)，很大一部分教師主要從事科研，偶爾從事少量教學(xué)工作。教師聘任類型的重新分配對學(xué)術(shù)工作的性質(zhì)和內(nèi)容產(chǎn)生深刻影響，從根本上改變教師職責(zé)的范圍和權(quán)力。在共同治理上教師角色逐步弱化，教師評議會(huì)（faculty senate）的共同治理過程（經(jīng)常被外界批評為過度強(qiáng)調(diào)“過時(shí)”的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)價(jià)值）繁瑣，充斥著妥協(xié)讓步。體系重構(gòu)的一個(gè)結(jié)果是更少比例的教師在身份認(rèn)同上與某一個(gè)高校連結(jié)在一起。教師因素（faculty factor）——教師在多大程度上處于中心地位——受學(xué)術(shù)界內(nèi)外環(huán)境的影響，近年來急劇降低。教師的崇高地位已不存在。學(xué)術(shù)生活的將來變得晦暗不明、脆弱，各種指標(biāo)令人非常不安。[32]

從美國學(xué)術(shù)職業(yè)二百多年的發(fā)展歷程可以看出，美國高等院校教師的職業(yè)狀況“高校教師是誰，他們在做什么”與所處社會(huì)發(fā)展階段的經(jīng)濟(jì)、高等院校的規(guī)模、科學(xué)知識的發(fā)展等密切相關(guān)，同時(shí)，也離不開教師共同體自身通過各種組織與制度對學(xué)術(shù)權(quán)力的爭取、維護(hù)與保障。學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的頂峰即高校教師處于高等教育的中心地位，無論校內(nèi)校外教師都具有巨大的影響力。然而，信息社會(huì)的到來，科技對高等教育帶來前所未有的沖擊，再加之市場、經(jīng)費(fèi)縮減、問責(zé)制等因素的綜合作用，高校教師的影響力逐漸衰弱，學(xué)術(shù)生活的未來變化莫測。

（譯者：于汝霜，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士。）

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（責(zé)任編輯陳志萍）