摘要：德國高等教育與職業(yè)教育是兩套不同的體系，遵循不同的規(guī)則體系。德國的普職分立受到了來自高等教育大眾化，勞動力市場需求變化和職業(yè)教育培訓(xùn)學(xué)徒崗位減少等方面的挑戰(zhàn)。德國高等教育通過設(shè)立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、招收非傳統(tǒng)的大學(xué)生和開設(shè)高教雙元制課程，以實現(xiàn)高等教育與職業(yè)教育的融合。除了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展形勢較好，招收非傳統(tǒng)大學(xué)生和開設(shè)高教雙元制課程遇到了一定的困難。增加高等職業(yè)教育吸引力，創(chuàng)設(shè)以職業(yè)為導(dǎo)向的高等教育機構(gòu)，改革傳統(tǒng)高等教育的課程與教學(xué)，是德國高等教育職業(yè)化給我們的啟示。

關(guān)鍵詞：高等教育;? 職業(yè)化;? 措施

一、普職分立的制度與挑戰(zhàn)

（一）德國高等教育與職教雙元制培訓(xùn)的分立

在傳統(tǒng)上，德國職業(yè)技能形成包含了兩條嚴格分離的路線：一條是高等教育學(xué)術(shù)路線，一條是非學(xué)術(shù)的職業(yè)路線。在非學(xué)術(shù)的職業(yè)路線中，又包含了全日制學(xué)校職業(yè)教育和職教雙元制培訓(xùn)。①從19世紀到20世紀早期，德國學(xué)術(shù)教育和非學(xué)術(shù)的職業(yè)教育已經(jīng)形成了兩種完全不同的規(guī)則體系，主要體現(xiàn)在三個方面（見表1）：

一是入學(xué)路徑不同。高等教育采用的是學(xué)術(shù)路線，接受的是文法中學(xué)（Gymnasium）和其他高中的優(yōu)秀畢業(yè)生，職業(yè)培訓(xùn)主要招收的是初中或者是普通中學(xué)（Hauptschule）和實科中學(xué)（Realschule）的學(xué)生。能夠拿到高等教育入學(xué)資格——高級中學(xué)畢業(yè)證書（Abitur）基本上被文法中學(xué)所壟斷。而參加職業(yè)教育和培訓(xùn)，特別是職教雙元制培訓(xùn)的學(xué)生原則上不需要任何學(xué)歷和基礎(chǔ)方面的要求。

二是職業(yè)培訓(xùn)和高等教育的工作和就業(yè)崗位不一樣。接受學(xué)術(shù)教育者多在教堂、法庭以及后來政府機關(guān)和公共單位工作，有的從事獨立的職業(yè)活動，成為自由職業(yè)者。而職業(yè)培訓(xùn)，主要是提供工具性的能力，通常是“功利的。”職業(yè)培訓(xùn)的崗位主要是在工業(yè)、商業(yè)和手工業(yè)部門。在等級上，普通（學(xué)術(shù)）教育的工作崗位地位要高于職業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)崗位。

三是治理方式和體系有所差別。高等教育和職業(yè)培訓(xùn)是兩個不同的體系，在治理方式和規(guī)章制度上有很大差別。高等教育的主要責任主體是州政府。職教雙元制實行的是“混合治理”，提供培訓(xùn)的私人企業(yè)對培訓(xùn)負責，政府對職業(yè)院校負責，兩者均受職業(yè)教育培訓(xùn)法律的約束。工會和行業(yè)協(xié)會在雙元制培訓(xùn)的協(xié)商上起著重要作用。

（二）普職分立的挑戰(zhàn)

但是普職分立受到了三個方面的挑戰(zhàn)：

一是勞動力市場對學(xué)歷層次要求提升。隨著知識經(jīng)濟和服務(wù)業(yè)的發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)就業(yè)人員的急劇下降，相應(yīng)的學(xué)徒培訓(xùn)也急劇下滑。服務(wù)業(yè)的就業(yè)人數(shù)增長很快，但是職教雙元制學(xué)徒的增長有限。因為就業(yè)人數(shù)劇增的服務(wù)業(yè)需要的是學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力相融合的大學(xué)畢業(yè)生。同時，傳統(tǒng)上需要大量經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)員工的行業(yè)部門因為新技術(shù)的出現(xiàn)，受到挑戰(zhàn)并消失。企事業(yè)單位的工作程序更加靈活，流動更快，低級技能和高級技能的界限也變得模糊，職業(yè)能力更多地傾向于能夠完成組織的具體任務(wù)來描述，導(dǎo)致就業(yè)人員的專業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)能力要求有所變化。職業(yè)資格的要求對技藝類、經(jīng)驗類人才的需求有所降低，對知識類技能的需求有所增加。“德國近30年的技能素質(zhì)要求可以概括為以下幾點：工作的技能要求變得復(fù)合化。隨著公司管理的扁平化，無論是個體還是團隊，都承擔了更多的責任，享有更大的自由。雖然工作經(jīng)驗仍然是能力的重要組成部分，認知技能的比重越來越高。分析能力、問題解決能力、反思能力、組織能力、與不同部門、領(lǐng)域乃至國外機構(gòu)的溝通和合作能力成為企業(yè)推崇的技能素質(zhì)。數(shù)字化時代的工業(yè)發(fā)展4.0，提高了工業(yè)生產(chǎn)中的認知技能，很多企業(yè)突破原來的學(xué)徒招聘方式，直接招收大學(xué)或者應(yīng)用大學(xué)的畢業(yè)生?！盵1]

二是職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)職教模式受到挑戰(zhàn)。職教雙元制被認為是德國經(jīng)濟的支柱，也是德國技術(shù)的優(yōu)勢所在，更是德國職業(yè)教育和培訓(xùn)的重要形式。從國際的視角看，職教雙元制被看成是德國職業(yè)資格體系的旗幟，職教雙元制職業(yè)培訓(xùn)起源于手工業(yè)，被認為是產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人的主要來源。在職業(yè)教育與高等教育分立的范式下，大部分青年人不是進入職教雙元制培訓(xùn)就是進職業(yè)院校全職培訓(xùn)。只有少部分精英進入高等教育學(xué)習。但是，近年來，職教雙元制模式受到了一定的挑戰(zhàn)：

隨著經(jīng)濟的發(fā)展和轉(zhuǎn)型，從新的組織結(jié)構(gòu)來看，重視有效性和對員工的控制，學(xué)徒培訓(xùn)被看成是成本因素。由于學(xué)徒原先有長時間的捆綁特征，所以被看成是對未來的風險投資。研究發(fā)現(xiàn)，在2000年、2007年和2012年，除去各方面的收益和補助，德國參與職教雙元制的企業(yè)仍然需要額外支付（凈成本）每位學(xué)徒的成本分別為8705歐元、3596歐元和5398歐元。[2]由于社會福利的增加以及工作時間的縮短，學(xué)徒參與生產(chǎn)工作的時間減少，也增加了企業(yè)提供學(xué)徒培訓(xùn)的成本。[3]1992-2012年，德國職教雙元制新的學(xué)徒人數(shù)總體上呈逐年下降趨勢。1992年，職教雙元制學(xué)徒總數(shù)為1666209人，最高的是2000年，有1702017人，2001年又降至1684688人，2012年則下降到最低點，只有1429977人（見圖1）。[4]統(tǒng)計資料顯示，職教雙元制學(xué)徒的新生數(shù)量從2011年的523577人直降到2015年的480674人。[5]

三是學(xué)理上認為普職分立是教育不公平。一些學(xué)者認為把普通教育和職業(yè)教育分立，始終是一種教育的不平等?！敖逃w制要保障每一位學(xué)生享有平等的生活發(fā)展機遇，發(fā)展機遇平等要求統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的學(xué)校教育，職業(yè)教育與普通教育的分軌，則是人為地制造不平等。”[6]職業(yè)教育會對學(xué)生產(chǎn)生下列不利影響：“第一，能夠與動機明確、學(xué)業(yè)成績突出的學(xué)生一道學(xué)習本身就會增進成功的希望。因為分流到職業(yè)教育的學(xué)生通常學(xué)業(yè)較差，而分流則剝奪了受教育者享有一個有利的教育環(huán)境。第二，職業(yè)教育的課程往往非常有限，其學(xué)生接受高深課程的可能性極小。第三，職教分流的學(xué)生不需激烈競爭，實際課程講授的時間較少，且即使講授也僅限于較為簡單的內(nèi)容。因此，職教學(xué)生在學(xué)習的內(nèi)容不及學(xué)術(shù)分流的學(xué)生，所以很難與后者一道通過大學(xué)入學(xué)考試。第四，被分流到職業(yè)教育即向?qū)W生傳達了一個信號，就是己不如人，妨礙了學(xué)生學(xué)習的積極性并打消其原有的遠大理想?？梢娭袑W(xué)階段的職教定位降低了受教育者上大學(xué)的希望?！盵7]根據(jù)的德國的教育體系，學(xué)生在四年級就開始分流。“在完成四年的義務(wù)教育之后（10-12歲），大多數(shù)學(xué)生必須接受一個事實，即他們再無緣上文科中學(xué)。如此年幼的孩子便認識到學(xué)業(yè)成績關(guān)乎未來的職業(yè)發(fā)展，的確非?，F(xiàn)實。高級初等學(xué)校和文科中學(xué)的孩子們非常清楚，他們將來在就業(yè)市場上成為高級專家或經(jīng)理的希望變得非常渺茫。例如，他們必須認識到自己的第一職業(yè)選擇（比如想當牙醫(yī)）已經(jīng)不現(xiàn)實了，盡管走學(xué)徒這條路他們還可以有498個職業(yè)可以選擇。談到那些沒有入圍文科中學(xué)的學(xué)生如何表現(xiàn)，教師說，由此便產(chǎn)生了厭學(xué)傾向?！盵8]

二、高等教育職業(yè)化的措施

（一）建立新的高等教育機構(gòu)

二戰(zhàn)以后德國的工程師教育，落后于其他歐洲國家。為擺脫工程師教育的危機，1968年聯(lián)邦德國各州根據(jù)《關(guān)于統(tǒng)一?？茖W(xué)校的規(guī)定》，把原來屬于中等教育領(lǐng)域的高級?？茖W(xué)校如工程師學(xué)校、經(jīng)濟學(xué)校、技術(shù)專科學(xué)校、師范學(xué)校等合并擴充，設(shè)立一種新的高等學(xué)?！獞?yīng)用科學(xué)大學(xué)（Fachhochschulen）。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)屬于高等教育范疇。 1976 年，德國《高等教育總法》明確提出高等?？茖W(xué)校與綜合大學(xué)都屬于本科層次高等教育，具有相同的地位。1985年，重新修訂的《高等教育總法》再次明確指出應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與大學(xué)屬于類型不同，文憑等值，與其他大學(xué)并沒有等級差別。由于博洛尼亞進程的壓力，德國大部分大學(xué)和高等?？茖W(xué)校已經(jīng)停止原來的高等?？茖W(xué)校文憑（FH），而是授予與其他大學(xué)等級的本科和碩士文憑。“截至 2015 年，德國共有各類高校 399 所，其中綜合大學(xué) 110 所，藝術(shù)音樂學(xué)院 58 所，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)231所，占高校總數(shù)的57%。”[9]“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的新生數(shù)量占德國大學(xué)新生數(shù)量的40%?！盵10]應(yīng)用科學(xué)大學(xué)將實踐和職業(yè)為導(dǎo)向的專業(yè)類型引入了高等教育機構(gòu)，改變了德國高等教育完全受普通教育和學(xué)術(shù)教育統(tǒng)治的格局，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開設(shè)的專業(yè)面向當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展。德國傳統(tǒng)大學(xué)的課程主要還是以學(xué)科和研究為導(dǎo)向的，盡管像律師、醫(yī)生和教師職業(yè)有些例外。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開設(shè)的專業(yè)適應(yīng)地方經(jīng)濟、科技和社會發(fā)展的需要，主要面向的是直接就業(yè)的工程、技術(shù)和商業(yè)等領(lǐng)域，培養(yǎng)目標是工程師、管理人員和社會服務(wù)人員等。例如“下薩克森州的地理特點是森林多、地勢平坦、瀕臨北海、河流多，該州的高專就根據(jù)這一特點辦學(xué)。希爾法斯海姆高專設(shè)立森林保護系，蘇德堡高專設(shè)立水利系、東弗利斯高專設(shè)立航海系，奧爾登堡高專設(shè)立河運系等。其他一些州的高專也是根據(jù)當?shù)匦枰O(shè)置專業(yè)的。”[11]

二是在課程設(shè)置上以職業(yè)為導(dǎo)向。德國傳統(tǒng)大學(xué)的課程是以理論為主，強調(diào)學(xué)科的內(nèi)在邏輯，有一定深度，而應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的課程則是寬泛和淺顯。例如：“巴伐利亞州高等?？茖W(xué)?！渡鐣媸聵I(yè)專業(yè)教學(xué)總綱》規(guī)定：該專業(yè)的教學(xué)目的是為學(xué)生在社會公益事業(yè)各領(lǐng)域內(nèi)獨立地從事職業(yè)活動打好基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生用科學(xué)知識從事職業(yè)活動的能力，最終使學(xué)生有能力負責地參與社會公益事業(yè)工作的管理和組織。為實現(xiàn)這一目的，高專設(shè)立了社會公益工作和社會教育、醫(yī)學(xué)、藝術(shù)體育課、教育學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、法律、社會工作的方法與方式、社會學(xué)等課程。其中最重要的課程是社會公益工作和社會教育，其他課程都是這門課程的輔助課程，不允許其他各課自行其是?！盵12]

三是在教學(xué)上重視實習和動手能力培養(yǎng)。傳統(tǒng)大學(xué)多采用課堂講授法教學(xué)，動手和實習機會不多。根據(jù)學(xué)者們總結(jié)，在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，除了采用傳統(tǒng)課堂教授法外，還注意運用練習方法（學(xué)生單獨或以小組形式解決復(fù)雜的問題）;考察方法（參觀企業(yè)，了解實際工作的程序和方法）;案例方法（學(xué)生分小組解決復(fù)雜的問題，然后全班進行討論）;角色方法（學(xué)生扮演企業(yè)中的各種管理員，然后召集會議，經(jīng)過對某種情況的討論，作出決策）。[13]在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)里，實驗和實習時間約占全部學(xué)習時間的2/3，并且與傳統(tǒng)大學(xué)驗證性實驗不同，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的實驗更多的是為了解決實際問題。“為了培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，高等專科學(xué)校（應(yīng)用科學(xué)大學(xué)）很重視學(xué)生的實習。每個專業(yè)的學(xué)業(yè)包括實習學(xué)期，實習期一般是兩個學(xué)期。每個學(xué)期通常是連續(xù)的20周，有的專業(yè)實習期甚至更長?！盵14]

（二）招收非傳統(tǒng)的大學(xué)生

德國在19世紀建立起來的大學(xué)入學(xué)制度和模式是和職業(yè)教育相分離的。即使在當前，有的職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)因為外界壓力，通過建立文法中學(xué)夜校（或者類似機構(gòu)）的方式，與高等教育發(fā)生聯(lián)系。直到20世紀初期，職業(yè)教育和高等教育很少有融合的跡象。由于高中畢業(yè)會考證書是德國是最高的中學(xué)畢業(yè)證書（Abitur），學(xué)生升入高等教育機構(gòu)的阻力最小，越來越多的父母與孩子希望能夠獲得高中畢業(yè)會考文憑，升入大學(xué)學(xué)習。

從20世紀60年代后期開始，高等教育的焦點卻并不在于招收非傳統(tǒng)的學(xué)生，而在于如何確保根據(jù)社會對高等教育的需求，招收更多的正規(guī)學(xué)生。但是這一動向慢慢有了轉(zhuǎn)變，特別是進入21世紀以后，新的政策打破了高等教育的大門，面向職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生開放。主要原因是：“第一，高等教育的入學(xué)適齡人口下降，特別是經(jīng)濟發(fā)展不景氣的地區(qū);第二，勞動力市場對高學(xué)歷人才的需求越來越大;第三，在博洛尼亞進程中的終身教育框架下，高等教育領(lǐng)域職業(yè)和高等教育的融合成為整個歐洲教育政策的理念;第四，高等教育多樣化的政策支持為高等教育多樣化服務(wù);第五，經(jīng)濟利益的相關(guān)者而言，開放高等教育有利于提升高教雙元制課程的吸引力?！盵15]

2009年的德國州教育部長會議（Kultusministerkonferenz，KMK）達成協(xié)定，一致同意通過招收非傳統(tǒng)的學(xué)生，提升高等教育和職業(yè)教育的融合。根據(jù)會議決定，高等教育擴大招收職業(yè)背景的申請者，特別是申請者擁有了繼續(xù)教育的文憑（如企業(yè)匠人和技能工人），通常這些學(xué)生被稱為非傳統(tǒng)學(xué)生。在原則上，繼續(xù)教育文憑和高中畢業(yè)會考文憑一樣有效。職業(yè)培訓(xùn)證書的持有者需要通過大學(xué)入學(xué)考試之后，進入規(guī)定學(xué)科學(xué)習。除了協(xié)定之外，還有一些招收非傳統(tǒng)學(xué)生的推進措施。例如 “提升教育流動性的開放大學(xué)”競爭項目，該項目由聯(lián)邦政府和州政府聯(lián)辦?！爱斍?，該項目已經(jīng)在100多個高等教育機構(gòu)發(fā)展了70多個子項目。項目主要集中在本科和碩士教育層面，有的也在證書層面（如單一模塊），采用靈活的學(xué)習模式：諸如像部分時間制學(xué)習，先前學(xué)習的認證和運用新媒體技術(shù)學(xué)習等?！盵16]

為了吸引更多的非傳統(tǒng)學(xué)生接受高等教育，一些高等教育機構(gòu)還采用和吸納了比較靈活的教學(xué)模式和學(xué)習手段?！白罱?，高等教育機構(gòu)提供符合企業(yè)工作者特殊需要的部分時間制學(xué)習，網(wǎng)絡(luò)課程和畢業(yè)后學(xué)習。這樣混合學(xué)習的比例有所增加，盡管比例不高。舉例來說，2005年遠程教育的比例從2.9%上升到2012年的4.2%。所有這些方法目的上為了克服傳統(tǒng)的職業(yè)培訓(xùn)和高等教育分立的局面，即使這只發(fā)生在德國高等教育的邊緣地帶?！盵17]

（三）開發(fā)高教雙元制課程

盡管職教雙元制學(xué)徒日益萎縮，但是高等教育機構(gòu)卻努力發(fā)展雙元制課程。高等教育的雙元制課程讓學(xué)生拿到本科文憑的同時又接受了職業(yè)教育。課程教學(xué)在分別在企業(yè)和學(xué)校，學(xué)術(shù)學(xué)習階段在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，實踐階段在企業(yè)，兩個階段交替進行。與傳統(tǒng)的學(xué)生相反，雙元制的學(xué)生通常有學(xué)徒協(xié)議，而且還有學(xué)徒工資。值得注意的是高等教育的雙元制學(xué)徒與原來職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)有著很大的區(qū)別。前者學(xué)校和企業(yè)有較大的自由度，屬于高等教育體系;后者有統(tǒng)一標準，受工會和行業(yè)協(xié)會的重要影響，屬于多個主體“混合治理”，屬于職業(yè)教育體系。

高教雙元制課程的基本內(nèi)容主要由培訓(xùn)企業(yè)和教育機構(gòu)協(xié)商決定，雙方合作具有較大的靈活性。對參與合作學(xué)習課程的學(xué)生，聯(lián)邦沒有規(guī)定工資標準。但是根據(jù)融合職業(yè)教育證書的高教雙元制課程（ausbildungsintegrierende）規(guī)定，參加高教雙元制學(xué)習課程的學(xué)生工資不得低于學(xué)徒工資。事實上，學(xué)生的報酬還要略高于國家規(guī)定的學(xué)徒工資，有的地方和個人的報酬是學(xué)生和企業(yè)的單個協(xié)商而定。除了實踐為導(dǎo)向之外，高教雙元制課程吸引學(xué)生的地方在于學(xué)生畢業(yè)基本能夠就業(yè)，職業(yè)前景不錯。學(xué)生在校學(xué)習之時，就已經(jīng)納入了企業(yè)的人力資源發(fā)展規(guī)劃。高教雙元制課程的優(yōu)勢在于能夠培養(yǎng)學(xué)生企業(yè)所需要的特殊能力，把企業(yè)納入教學(xué)，利用企業(yè)的培訓(xùn)，讓學(xué)生獲得企業(yè)所需的知識和價值觀。有的學(xué)者把高教雙元制課程分成兩種不同的形式：[18]

第一種是最嚴格的高教雙元制課程，畢業(yè)后學(xué)生有兩個文憑。高等教育的本科學(xué)位和由手工業(yè)協(xié)會和商業(yè)協(xié)會頒發(fā)的職業(yè)教育中的學(xué)徒資格證書。有兩個文憑的被稱為培訓(xùn)融合模式。這些課程通常需要4年，學(xué)徒制一般從第二年開始。這象征著學(xué)術(shù)和職業(yè)新型關(guān)系的形成。學(xué)生再也不用在學(xué)術(shù)和職業(yè)相互排斥的路徑中選擇其一，相反他們可以走相互融通的路徑。

第二種是在課程中包含了學(xué)術(shù)學(xué)習和企業(yè)實踐學(xué)習，但是，他們只能獲得學(xué)術(shù)文憑。這種類型的數(shù)量最多。不僅巴登-符騰堡州州立聯(lián)合大學(xué)的所有課程屬于這一類型，其他教育機構(gòu)提供的大部分高教雙元制課程也是屬于這一類型。這種類型稱作融合實踐的學(xué)術(shù)學(xué)習。

對于進入高等教育學(xué)習的非傳統(tǒng)學(xué)生而言，雙元制課程并不是什么創(chuàng)新的東西。在1970年代中期，就出現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校（Berufsakademien）提供雙元制課程，最先是在巴登-符騰堡州，然后擴大到其他地區(qū)，特別是東德地區(qū)的一些州。當時德國的教育體系把介于高等教育和職業(yè)教育之間的職業(yè)資格認定為5B（1997年國際教育分類標準）。后來，這些機構(gòu)升格成為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)或者有學(xué)位授予資格的高等教育機構(gòu)。“巴登-符騰堡州的一些職業(yè)學(xué)校并入了2009年設(shè)立的巴登-符騰堡州州立聯(lián)合大學(xué)，該大學(xué)在全德有9個分校。大概有一半的雙元制課程的大學(xué)新生是在規(guī)模排名前十的巴登-符騰堡州立聯(lián)合大學(xué)就讀?！盵19]寬泛地來說，開設(shè)高教雙元制課程的高等教育機構(gòu)有職業(yè)性學(xué)術(shù)機構(gòu)（Berufskademien）、聯(lián)合大學(xué)（Duale Hochschulen）、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和其他大學(xué)?！案鶕?jù)2004-2014年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，高教雙元制課程的數(shù)量從原來的500門，增加到1500門，其中1000門是由應(yīng)用科學(xué)大學(xué)提供。204門由巴登-符騰堡州州立聯(lián)合大學(xué)提供，188門由高等職業(yè)學(xué)校提供，71門由普通大學(xué)提供。這些課程分布的學(xué)科主要集中在商業(yè)、工程和計算機科學(xué)，涵蓋了所有課程的83%，全德國參與高教雙元制課程的合作企業(yè)有9200家。2012年大概有95000學(xué)生注冊高教雙元制學(xué)習?！盵20]

三、高等教育職業(yè)化中存在的問題

除了德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展較為順利，非傳統(tǒng)學(xué)生入學(xué)和高教雙元制課程的設(shè)置還面臨如下的一系列問題：

（一）非傳統(tǒng)入學(xué)的學(xué)生數(shù)量有限

盡管聯(lián)邦政府和州政府對非傳統(tǒng)學(xué)生入學(xué)給予了極大的關(guān)注，但是非傳統(tǒng)的學(xué)生進入高等院校的比例還是比較小，增長幅度也不大?！案鶕?jù)2012年的數(shù)據(jù)，由90%的新生持有高中畢業(yè)會考文憑，包括通過文法中學(xué)夜校學(xué)習獲得的文憑。在大學(xué)新生中，只有2.5%的新生是非傳統(tǒng)路徑入學(xué)。在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，與職業(yè)教育相關(guān)密切的高等教育機構(gòu)的比例稍微高一些。然而，在大學(xué)里，高中畢業(yè)文憑的持有者還是占主流。即使在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)里，高中畢業(yè)文憑的持有者超過50%?！盵21]“非傳統(tǒng)學(xué)生的學(xué)習需求非常強烈，2014年的數(shù)據(jù)顯示，對遠程學(xué)習的需求大約有30%的學(xué)生比例，但事實上，大學(xué)只提供了4%的學(xué)生遠程學(xué)習?！盵22]德國高等教育的招生基本上還是以高中畢業(yè)文憑為中心，非傳統(tǒng)的入學(xué)還是處于邊緣位置，有學(xué)者認為主要原因是四個：[23]

一是許多大學(xué)抵制。一方面的原因是已有的大學(xué)已經(jīng)學(xué)生人數(shù)過多，進一步的開放政策沒有意義;沒有高中畢業(yè)會考文憑說明學(xué)習能力不足，這說明大學(xué)開放與學(xué)術(shù)優(yōu)秀之間存在矛盾;二是缺乏透明的有關(guān)入學(xué)程序和要求的信息，州與州，學(xué)校與學(xué)校之間都有差別;三是缺乏靈活的學(xué)習和教學(xué)模式。傳統(tǒng)的德國大學(xué)學(xué)習模式還是以學(xué)校全日制學(xué)習為主。遠程教學(xué)、數(shù)字化學(xué)習以及邊工作邊學(xué)習的部分時間制學(xué)習還是處于邊緣地位;四是缺乏靈活的入學(xué)程序和先前學(xué)習認證程序。高等教育的擴大招生得力于各州教育長的協(xié)定和后續(xù)的高等教育補充法律。然而，即使在法律層面，大學(xué)的政策實施也非常不同，所以不同高等教育機構(gòu)對非傳統(tǒng)學(xué)生的歡迎程度很不一樣，有的非常冷淡，有的十分活躍。而且各個大學(xué)的招生數(shù)量有限，成為非傳統(tǒng)大學(xué)生入學(xué)的障礙。

（二）高教雙元制課程的問題

高教雙元制課程的標準化受限制的一個重要原因是大部分雙元制課程缺乏明確的概念。與集體協(xié)商的職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)相比較，高校的雙元制課程缺乏組織和全國性的標準。許多企業(yè)其實并不想開發(fā)統(tǒng)一的標準，這樣可以使自己比職教雙元制學(xué)徒有更多的自主空間。在勞動力招聘變得日益困難的時候，企業(yè)把高教雙元制課程作為可靠和廉價的人員招聘方式，特別是由于缺乏標準，讓個體很難獲得有關(guān)雙元制課程的有效信息。根據(jù)德國科學(xué)委員會（Wissenschaftsstrat，德國的科學(xué)委員會，包括自然科學(xué)和人文科學(xué)）分析顯示，“許多課程缺乏系統(tǒng)，所謂的實踐階段和理論階段根本就不存在。很多課程里，理論學(xué)習和實踐學(xué)習環(huán)境根本就是松散的。還沒有充分地意識到理論與實踐相互依賴，理論對實踐經(jīng)驗的反思和實踐對新學(xué)理論知識在實際情景中的運用?？茖W(xué)委員會建議（高教）雙元制課程要把（理論學(xué)習和實踐學(xué)習）兩種不同學(xué)習環(huán)境的系統(tǒng)化和組織化作為核心任務(wù)。”[24]

除了概念模糊之外，高教雙元制課程的進一步發(fā)展，還存在其他方面的挑戰(zhàn)。“最近的研究發(fā)現(xiàn)，參加（高教）雙元制課程學(xué)習大部分學(xué)生希望在本科畢業(yè)之后，繼續(xù)碩士研究生學(xué)習。企業(yè)喜歡的是高層次職業(yè)培訓(xùn)，而學(xué)生們對學(xué)術(shù)的追求比企業(yè)要強烈。盡管雙元制課程會給高校畢業(yè)生帶來很高的收益，但是雙元制課程的學(xué)習機會還是普遍不足。由于雙元制課程申請者的激烈競爭，企業(yè)可以優(yōu)中選優(yōu)，從而形成了‘乳化效應(yīng)（creaming effect）。特別是在越來越多的雙元制課程畢業(yè)生轉(zhuǎn)到碩士研究生學(xué)習的情況下，企業(yè)招聘更多沒有參加雙元制的 ‘標準本科生。這樣導(dǎo)致了大量雙元制人才培養(yǎng)的浪費，對雙元制課程學(xué)習的投資，沒有辦法產(chǎn)生足夠的回報?！盵25]

四、結(jié)論

一是提升職業(yè)教育吸引力。關(guān)于提升職業(yè)教育吸引力，我們可以有兩種基本方式：一種是做強原來的職業(yè)教育，通過降低職業(yè)教育成本，提升職業(yè)教育生源質(zhì)量，強化職業(yè)教育課程教學(xué)、優(yōu)化職業(yè)教育師資等等。顯然，從德國的經(jīng)驗來看，這條道路并不好走，即使像德國這樣職業(yè)教育地位相對較高的國家，雙元制職業(yè)培訓(xùn)面臨巨大的壓力;另一種思路是提升職業(yè)教育層次，高等教育大眾化已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，也正因為高等教育大眾化，使得德國中學(xué)層面的職業(yè)教育和培訓(xùn)失去了往日的風采。因此，利用高等教育對廣大學(xué)生的吸引力，通過推進高等教育的職業(yè)化，是提高職業(yè)教育吸引力的有力路徑。

二是創(chuàng)設(shè)以職業(yè)為導(dǎo)向的高等教育機構(gòu)。從德國的經(jīng)驗來看，高等教育職業(yè)化一個成功的地方是設(shè)立了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)面向地方經(jīng)濟發(fā)展，面向職業(yè)，畢業(yè)學(xué)生文憑與傳統(tǒng)大學(xué)畢業(yè)生文憑等值，與傳統(tǒng)大學(xué)相比，畢業(yè)生就業(yè)前景看好。在我國雖然已經(jīng)成功地設(shè)立了面向地方經(jīng)濟，面向職業(yè)的高職院校和應(yīng)用本科等地方院校。但是，一方面，高職院校和地方應(yīng)用本科院校的地位是不平等的，前者屬于“?？啤?，后者屬于“本科”;另一方面，面向職業(yè)的高等教育與面向?qū)W術(shù)的高等教育地位又是不平等的。前者屬于“三本”及以下，后者屬于“二本”及以上。雖然政府多次重申，高職教育是一種類型，但無論在招生還是就業(yè)上，高職學(xué)生受一定程度的歧視。因此，提升高職教育在高等教育中的地位，實現(xiàn)高職教育與高等普通教育諸方面的平等，是值得我們借鑒的重要路徑。

三是改革傳統(tǒng)高等教育課程和教學(xué)。在高等教育精英化的階段，高等教育是以學(xué)術(shù)職業(yè)為目標，根據(jù)培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究人員的邏輯為基礎(chǔ)的課程和教學(xué)體系，已經(jīng)形成了路徑依賴，使人們習慣性地認為，傳統(tǒng)的精英式高等教育被認為是高等教育唯一合理的方式。但是，隨著高等教育的大眾化，高等教育與職業(yè)的關(guān)系變得越來越緊密。事實上，傳統(tǒng)精英式的高等教育也是和職業(yè)有著緊密聯(lián)系的，只不過傳統(tǒng)高等教育培養(yǎng)的是“學(xué)術(shù)類”職業(yè)人才而已?，F(xiàn)代社會職業(yè)的多樣化，需要高等教育的多樣化。因而，根據(jù)具體職業(yè)的特征和需要，保留學(xué)術(shù)類人才的課程和教學(xué)體系同時，改革和創(chuàng)新高等教育的課程體系和教學(xué)模式，是高等教育今后發(fā)展的一個重要方向。德國招收非傳統(tǒng)大學(xué)生和開設(shè)雙元制課程的經(jīng)驗，無疑可以給我們提供一定的借鑒。

四是正確認識職業(yè)分立的問題和優(yōu)點。很多學(xué)者對普職分立的制度提出了批評，認為普職分立不利于教育機會的平等，不利于學(xué)生的健康發(fā)展。但是普職分立也有其一定的合理性。有的學(xué)者認為，特別是像美國，雖然是普職融通，但是公立中小學(xué)和私立中小學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量存在著明顯的差別。價格昂貴的私立學(xué)校在招生的時候，更多地依靠家長的經(jīng)濟實力，從而導(dǎo)致了教育的極大不公平，而德國的普職分立顯得公平很多。“德國的普職分立則相反，既沒有嚴格的經(jīng)濟門檻，也沒有機制上的歧視，使相同才能的學(xué)生能夠擁有相同的教育機會。”[26]同時，普職分立有利于因材施教，提高教學(xué)效率?！鞍淹瑯硬拍芩降膶W(xué)生放在一起，接受同樣的教育，能夠達到更好的教育效果。以精英為基礎(chǔ)的普職分立，對所有的學(xué)生都有利，因為這樣更容易實施因材施教?！盵27]雖然部分高等教育要面向職業(yè)無需置疑，但是從教育教學(xué)的效率和因材施教的角度而言，在高等教育中，將職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育分立還是有一定的必要性。

注釋：

①由于學(xué)校職業(yè)教育與高等學(xué)術(shù)教育，區(qū)分度不是非常明顯。本文主要對職教雙元制職業(yè)培訓(xùn)和高等學(xué)術(shù)教育進行比較。職教雙元制指的是職業(yè)教育體系中的高中階段雙元制學(xué)徒，第三部分中的高教雙元制是高等教育機構(gòu)開設(shè)的雙元制課程，兩者有明顯區(qū)別 。

②Fachhochschulen，根據(jù)德文直譯是高等?？茖W(xué)校。1998年，德國聯(lián)邦文教部長會議之后，為了避免誤解，將之翻譯為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。

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（責任編輯賴佳）