田山俊

摘要：作為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分，短期高等教育發(fā)軔于19世紀(jì)末的美國，二戰(zhàn)之后開始在世界各國特別是主要發(fā)達(dá)國家得到大規(guī)模發(fā)展，在推動(dòng)各國高等教育大眾化進(jìn)程和經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展中發(fā)揮了積極作用。短期高等教育在發(fā)達(dá)國家的成功發(fā)展積累了如下寶貴經(jīng)驗(yàn)：明確的立法保障了短期高等教育的地位，政府和社會(huì)對(duì)短期高等教育提供了扎實(shí)的支持，積極促成短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和良性互動(dòng)，以靈活高效的人才培養(yǎng)為短期高等教育贏得發(fā)展空間，以持續(xù)的改革不斷推動(dòng)短期高等教育的自我更新與完善。

關(guān)鍵詞：短期高等教育;發(fā)達(dá)國家;高等職業(yè)教育;歷史經(jīng)驗(yàn)

短期高等教育是現(xiàn)代高等教育由精英階段向大眾化階段邁進(jìn)的過程中興起的一個(gè)新的高等教育類型。作為一個(gè)特定概念，短期高等教育在20世紀(jì)中期才逐漸被人們熟知。按照經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在1973年給出的定義，短期高等教育是指“具有強(qiáng)烈職業(yè)因素，一般在高等教育的非大學(xué)領(lǐng)域?qū)嵤┑某掷m(xù)時(shí)間比較短的中學(xué)后教育”。[1]按照聯(lián)合國教科文組織2011年修訂的《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，短期高等教育屬于高等教育的第1級(jí)，整個(gè)教育體系的第5級(jí)。[2]短期高等教育具有兩個(gè)明顯的屬性：首先，它具有高等教育的屬性，即有別于學(xué)前教育、初等教育、中等教育和非高等的中等后教育;其次，它具有“短期”性，即在高等教育領(lǐng)域，它有別于培養(yǎng)本科及以上層次人才的傳統(tǒng)4年制大學(xué)，是高等教育領(lǐng)域一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的層次。在不同國家，短期高等教育有著不同的實(shí)施主體，如美國和加拿大為社區(qū)學(xué)院，日本則包括短期大學(xué)、高等專門學(xué)校、專修學(xué)校，法國為大學(xué)技術(shù)學(xué)院、高級(jí)技術(shù)員班，英國為多科技術(shù)學(xué)院，德國為高等專業(yè)學(xué)院（1998年更名為應(yīng)用科技大學(xué)）。

短期高等教育萌芽于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國的初級(jí)學(xué)院是最早出現(xiàn)的短期高等教育機(jī)構(gòu)。二戰(zhàn)結(jié)束后，特別是20世紀(jì)五六十年代以來，短期高等教育在各國得到蓬勃發(fā)展，成為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分。在西方主要發(fā)達(dá)國家，短期高等教育積極回應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和高等教育的訴求，不僅為更大范圍的民眾接受高等教育提供了平臺(tái)，在各國高等教育大眾化進(jìn)程中扮演了至關(guān)重要的角色，為各國培養(yǎng)了一大批經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展急需的中高級(jí)職業(yè)技術(shù)人才，同時(shí)還積極發(fā)揮自身立足社區(qū)、面向社區(qū)的優(yōu)勢(shì)，成為各國高等教育社區(qū)（社會(huì)）服務(wù)的重要陣地。短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)的同步發(fā)展，進(jìn)一步完善了現(xiàn)代高等教育的體系架構(gòu)。

發(fā)達(dá)國家短期高等教育取得的顯著成就，與各國政府和社會(huì)對(duì)短期高等教育的高度重視與積極扶持，以及短期高等教育內(nèi)部的不斷改革創(chuàng)新有著直接關(guān)系?？疾彀l(fā)達(dá)國家短期高等教育的變遷歷程，分析總結(jié)各國發(fā)展短期高等教育的主要舉措和共同經(jīng)驗(yàn)，不僅對(duì)豐富短期高等教育史研究有著重要的學(xué)術(shù)意義，同時(shí)也對(duì)我國發(fā)展具有本國特色的短期高等教育有著寶貴的借鑒價(jià)值。

一、以立法確立短期高等教育在高等教育體系中的地位

與傳統(tǒng)高等教育特別是傳統(tǒng)的4年制大學(xué)相比，短期高等教育不僅出現(xiàn)時(shí)間晚，而且由于在很長一段時(shí)期內(nèi)其人才培養(yǎng)規(guī)格、層次等均無法堪比前者，因此在高等教育體系中的地位無法得到充分保障。這也在一定程度上導(dǎo)致社會(huì)民眾對(duì)短期高等教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)可度和接受度較低，影響到短期高等教育的健康發(fā)展，使之無法充分發(fā)揮應(yīng)有的作用。為了賦予短期高等教育以明確的地位，切實(shí)保障短期高等教育功能的正常發(fā)揮，各國在發(fā)展短期高等教育的實(shí)踐中采取了多重舉措，其中最有力的措施就是通過立法形式為短期高等教育提供制度保障。

·比較教育·發(fā)達(dá)國家短期高等教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)

作為短期高等教育的源頭，美國是最早為短期高等教育（初級(jí)學(xué)院）進(jìn)行專門立法的國家。1907年，加利福尼亞州議會(huì)通過了由參議員安東尼·卡米內(nèi)蒂（Anthony Caminetti）提交的關(guān)于授權(quán)高中開設(shè)中等后課程的法案，這使加州成為美國第一個(gè)對(duì)初級(jí)學(xué)院進(jìn)行立法的州。在該法案的推動(dòng)下，加州先后有18個(gè)高中學(xué)區(qū)為高中畢業(yè)生設(shè)立了畢業(yè)后課程。[3]此后，加州又分別于1917和1921年再次頒布相關(guān)法案，對(duì)初級(jí)學(xué)院的地位、作用、設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)費(fèi)來源等做出進(jìn)一步規(guī)定。這些法案的頒布和實(shí)施極大推動(dòng)了加州初級(jí)學(xué)院的發(fā)展，使加州迅速成為美國各州初級(jí)學(xué)院的旗艦和范本。在加州的示范作用下，堪薩斯州、密歇根州、明尼蘇達(dá)州、亞利桑那州、密蘇里州等地也陸續(xù)通過了自己的初級(jí)學(xué)院立法。二戰(zhàn)以后初級(jí)學(xué)院向社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)型同樣伴隨著一系列教育立法的頒布與實(shí)施，其中對(duì)社區(qū)學(xué)院發(fā)展最具意義的一部立法是1965年頒布的《高等教育法》。作為美國歷史上的首部全國性高等教育法案，1965年《高等教育法》明確賦予社區(qū)學(xué)院和傳統(tǒng)高等院校同等的地位，并且規(guī)定獲得認(rèn)證資格的社區(qū)學(xué)院學(xué)生可以和傳統(tǒng)4年制大學(xué)的學(xué)生一樣，平等地申請(qǐng)聯(lián)邦政府向各州提供的就學(xué)貸款、助學(xué)金和獎(jiǎng)學(xué)金。此后，來自于低收入家庭的孩子、中學(xué)畢業(yè)成績落后的學(xué)生、少數(shù)民族的學(xué)生和婦女紛紛邁入社區(qū)學(xué)院的校門。在該法案的推動(dòng)下，社區(qū)學(xué)院蓬勃發(fā)展。由于職業(yè)教育是社區(qū)學(xué)院的主要功能，因此和職業(yè)教育相關(guān)的一系列立法也對(duì)社區(qū)學(xué)院的發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用，如20世紀(jì)60年代以來的《職業(yè)教育法》及其修正案、《帕金斯職業(yè)教育法》及其修正案等，均從不同角度對(duì)社區(qū)學(xué)院開展職業(yè)教育提供了有力保障。

與美國“先有實(shí)踐、后有立法”的狀況不同，日本短期高等教育的發(fā)展則是在先行立法的一步步引導(dǎo)和規(guī)約下實(shí)現(xiàn)的。日本最早的短期高等教育機(jī)構(gòu)——短期大學(xué)是根據(jù)1949年《學(xué)校教育法》修正案以及《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》（1949年）、《短期大學(xué)函授教育基準(zhǔn)》（1950年）、《關(guān)于短期大學(xué)的教育內(nèi)容》（1951年）、《短期大學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（1954年）、《短期大學(xué)校舍設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)》（1956年）等一系列專門法令設(shè)立和發(fā)展起來的，這些法令對(duì)短期大學(xué)的目的、性質(zhì)、組織機(jī)構(gòu)、師資隊(duì)伍、課程設(shè)置等都作了詳細(xì)規(guī)定。1964年《學(xué)校教育法》修正案明確了短期大學(xué)“恒久化”的法律地位，同時(shí)進(jìn)一步規(guī)定了短期大學(xué)的教育目的和辦學(xué)要求，為短期大學(xué)的發(fā)展提供了強(qiáng)有力的法律保障。短期大學(xué)“恒久化”地位的確立，加上此前根據(jù)1961年《學(xué)校教育法》修正案設(shè)立的高等專門學(xué)校，使日本形成了由大學(xué)教育和短期高等教育兩部分構(gòu)成的全新的高等教育體系，使日本高等教育體系由一元化走向多樣化和市場(chǎng)化，為20世紀(jì)60年代日本經(jīng)濟(jì)高速增長和社會(huì)繁榮培養(yǎng)了大批急需的中級(jí)職業(yè)技術(shù)人才，并且大大加速了高等教育大眾化的進(jìn)程。20世紀(jì)70年代，日本政府根據(jù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和高等教育自身改革的需要，相繼通過了1975年《學(xué)校教育法》修正案、1976年《專修學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》和一系列實(shí)施細(xì)則，以此為標(biāo)志專修學(xué)校制度得以創(chuàng)立，自此日本最終形成了由短期大學(xué)、高等專門學(xué)校和專修學(xué)校組成的短期高等教育體系。20世紀(jì)90年代以來，為了進(jìn)一步保障和規(guī)范短期高等教育的發(fā)展，日本政府通過修訂《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》（1991年）、《學(xué)校教育法》（1991年、2002年）、《專修學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》（2002年）和頒布《獨(dú)立行政法人國立高等專門學(xué)校機(jī)構(gòu)法》（2003年）等立法活動(dòng)，使短期高等教育在日本高等教育體系中的地位更加穩(wěn)固，并且將短期高等教育推向了新的發(fā)展階段。

除美國和日本外，英、法、德等發(fā)達(dá)國家在發(fā)展各自短期高等教育的過程中同樣充分發(fā)揮了立法（包括政府的政策文本等）的保障作用。在英國，《1944年教育法》確立了繼續(xù)教育制度，為短期高等教育的開展奠定了法律基石;1956年《技術(shù)教育白皮書》不僅厘清了各類技術(shù)教育機(jī)構(gòu)的地位和作用，還詳細(xì)規(guī)劃了技術(shù)教育的發(fā)展路徑，將英國的技術(shù)教育以及以技術(shù)教育為基礎(chǔ)的短期高等教育提升到一個(gè)新階段;1963年《羅賓斯報(bào)告》、1966年《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院以及其他學(xué)院的計(jì)劃》、1972年《詹姆斯報(bào)告》等為多科技術(shù)學(xué)院、開放大學(xué)以及各類技術(shù)和專業(yè)學(xué)院承擔(dān)短期高等教育提供了法律依據(jù)，推動(dòng)了短期高等教育在英國高等教育體系中的快速發(fā)展;2001年《基礎(chǔ)學(xué)位計(jì)劃書》的頒布確立了基礎(chǔ)學(xué)位制度，該制度為新世紀(jì)英國短期高等教育的快速發(fā)展注入了新的活力，吸引了越來越多的學(xué)生接受短期高等教育。在法國，短期高等教育的發(fā)展同樣離不開法律法規(guī)的支持，例如大學(xué)技術(shù)學(xué)院的設(shè)立和發(fā)展都得到了相關(guān)法令的保障，1965年《皮埃爾·洛朗報(bào)告》的出臺(tái)明確了大學(xué)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)定位、專業(yè)目標(biāo)和組織結(jié)構(gòu)框架，1969年頒布的69-63號(hào)例外條令進(jìn)一步保障了大學(xué)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)自主權(quán)。在德國，1968年《聯(lián)邦各州統(tǒng)一?？茖W(xué)校的協(xié)定》標(biāo)志著高等專業(yè)學(xué)院的誕生，該協(xié)定規(guī)范了高等專業(yè)學(xué)院的入學(xué)條件、學(xué)制、學(xué)習(xí)內(nèi)容、畢業(yè)條件、學(xué)位授予及與其它類型學(xué)校的關(guān)系等內(nèi)容，并明確其為傳統(tǒng)高等教育框架內(nèi)的新型高校，從而賦予了高等專業(yè)學(xué)院正式的法律地位;1976年《高等教育總法》以及此后的系列修正案進(jìn)一步確認(rèn)了高等專業(yè)學(xué)院在高等教育中的合法地位，并且規(guī)定高等專業(yè)學(xué)院在法律上享有大學(xué)的各項(xiàng)權(quán)利。在《高等教育總法》及聯(lián)邦系列職業(yè)教育立法的支持下，高等專業(yè)學(xué)院開始步入穩(wěn)健發(fā)展的軌道，吸引力不斷增強(qiáng)，學(xué)生數(shù)量成倍增長。

以立法形式賦予短期高等教育明確的法律地位，確保短期高等教育機(jī)構(gòu)享有與傳統(tǒng)大學(xué)同等或類似的權(quán)利，這種在發(fā)達(dá)國家普遍存在的舉措對(duì)短期高等教育的健康發(fā)展起到了不可替代的推動(dòng)作用。在法律法規(guī)和國家政策的積極引導(dǎo)下，短期高等教育在高等教育舞臺(tái)上的邊緣地位得以改變，社會(huì)和民眾輕視或者忽視短期高等教育的觀念也得以改觀，這為短期高等教育的迅速崛起及其功能的充分發(fā)揮奠定了重要基石。

二、政府與社會(huì)共同為短期高等教育提供扎實(shí)的經(jīng)費(fèi)支持

是否具有充足的物質(zhì)保障，是任何國家的任何類型教育能否健康和快速發(fā)展的關(guān)鍵要素。對(duì)于短期高等教育而言，來自外部的物質(zhì)保障特別是經(jīng)費(fèi)支持有著特殊的重要性和緊迫性，這是因?yàn)?，一方面，短期高等教育作為一種新型的教育機(jī)構(gòu)，由于出現(xiàn)時(shí)間較晚，在經(jīng)費(fèi)保障的制度構(gòu)建方面顯然無法與傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)相比，其吸引和籌集辦學(xué)資金的能力也遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于那些有著悠久歷史的傳統(tǒng)大學(xué);另一方面，由于職業(yè)教育是短期高等教育的主要功能之一，如眾所周知，“與普通教育相比，職業(yè)教育由于在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程與教學(xué)安排等方面具有強(qiáng)烈的實(shí)用性、實(shí)踐性特征，需要更多、更豐富的教學(xué)設(shè)備和實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所，因此對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的需求程度和保障力度有著更高的要求”。[4]這兩方面原因都促使短期高等教育對(duì)外部經(jīng)費(fèi)支持有著更為迫切的需求。面對(duì)短期高等教育對(duì)經(jīng)費(fèi)支持的迫切需求，主要發(fā)達(dá)國家基于各自的教育財(cái)政體制和教育發(fā)展傳統(tǒng)，普遍對(duì)構(gòu)建符合短期高等教育發(fā)展需要的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制進(jìn)行了有效探索，相關(guān)舉措為各國短期高等教育的健康快速發(fā)展提供了有力支持。

就來源來看，各國短期高等教育的經(jīng)費(fèi)構(gòu)成大致可分為政府撥款、社會(huì)（企業(yè)）投資或捐助、學(xué)生學(xué)費(fèi)三部分，其中政府撥款和社會(huì)投資普遍占據(jù)了較大比重，這也反映出各國政府和社會(huì)各界對(duì)短期高等教育的重視程度。

（一）政府撥款

政府撥款是各國短期高等教育最基礎(chǔ)也是最主要的經(jīng)費(fèi)來源。美國初級(jí)學(xué)院在創(chuàng)辦之初，就得到了政府（當(dāng)時(shí)主要是州和地方政府）明確和連續(xù)的經(jīng)費(fèi)支持，如1917年加州就通過專門法案，規(guī)定向參加初級(jí)學(xué)院課程的學(xué)生按照每生年均30美元的標(biāo)準(zhǔn)提供資助，這開創(chuàng)了政府向初級(jí)學(xué)院提供經(jīng)費(fèi)支持的先河。在此后的發(fā)展進(jìn)程中，地方政府和州政府逐漸加大了對(duì)初級(jí)學(xué)院的經(jīng)費(fèi)資助力度。20世紀(jì)后期以來，隨著全社會(huì)對(duì)職業(yè)教育重視程度的日益提高，聯(lián)邦政府以立法形式不斷提高對(duì)職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)支持程度，如1963年《職業(yè)教育法》及其系列修正案、20世紀(jì)70年代的生計(jì)教育相關(guān)法案、20世紀(jì)80年代至今的系列帕金斯職業(yè)教育法案等，均對(duì)聯(lián)邦政府資助各級(jí)各類職業(yè)教育做出了明確規(guī)定。作為實(shí)施高等職業(yè)教育的主陣地，社區(qū)學(xué)院由此獲得了聯(lián)邦政府的大量經(jīng)費(fèi)。根據(jù)帕金斯職業(yè)教育法案，2014年美國聯(lián)邦政府用于社區(qū)學(xué)院的經(jīng)費(fèi)預(yù)算就高達(dá)11億美元。[5]經(jīng)過多年發(fā)展，美國目前已經(jīng)形成了以政府資助為主體的社區(qū)學(xué)院經(jīng)費(fèi)支持體系。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近年來美國社區(qū)學(xué)院的經(jīng)費(fèi)來源構(gòu)成中，聯(lián)邦、州和地方三級(jí)政府撥款約占71%左右。[6]作為發(fā)達(dá)國家短期高等教育發(fā)展的典范，德國在為短期高等教育提供政府經(jīng)費(fèi)支持方面也采取了很多創(chuàng)新舉措。例如，政府除了為德國的短期高等教育機(jī)構(gòu)——高等專業(yè)學(xué)院提供一般性財(cái)政支持外，還根據(jù)此類院校的發(fā)展需要，給予特殊項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)資助，特別是20世紀(jì)90年代以來在高等專業(yè)學(xué)院追求與大學(xué)等值化的進(jìn)程中，聯(lián)邦和州政府以“應(yīng)用型科研開發(fā)資助項(xiàng)目”的形式，為高等專業(yè)學(xué)院開展應(yīng)用研究、提升辦學(xué)水平提供了大量經(jīng)費(fèi)，支持力度堪與大學(xué)比肩。1992年聯(lián)邦教育研究部啟動(dòng)該項(xiàng)目以來，到1999年共資助了500個(gè)應(yīng)用型科研項(xiàng)目，資助經(jīng)費(fèi)總額達(dá)7500萬馬克。[7]在聯(lián)邦政府的示范作用下，各州政府也采取了有力舉措，如薩克森州科文部1991年成立“革新項(xiàng)目工作組”，專門資助高等專業(yè)學(xué)院的應(yīng)用型科研項(xiàng)目，最初年均資助經(jīng)費(fèi)約320萬馬克，后逐步提高至年均500萬馬克。[8]綜合而言，政府充足的經(jīng)費(fèi)支持為各國短期高等教育的順利發(fā)展和改革創(chuàng)新提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，極大推動(dòng)了短期高等教育功能的實(shí)現(xiàn)。

（二）社會(huì)資助

除政府撥款外，社會(huì)各界特別是經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)界的經(jīng)費(fèi)資助也是各國短期高等教育重要的資金來源。由于具有強(qiáng)烈的職業(yè)和實(shí)用導(dǎo)向，因此短期高等教育與經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)部門建立起了更為直接和緊密的聯(lián)系，這成為很多國家的企業(yè)和雇主向短期高等教育機(jī)構(gòu)提供經(jīng)費(fèi)的重要“催化劑”。以美國為例，絕大部分社區(qū)學(xué)院都通過與所在地企業(yè)開展“合同培訓(xùn)”的方式吸引了數(shù)量不菲的資金，特別是在政府實(shí)施倡導(dǎo)職業(yè)培訓(xùn)的政策背景下，美國企業(yè)每年都要編列專項(xiàng)預(yù)算投入員工培訓(xùn)。20世紀(jì)90年代，美國企業(yè)對(duì)員工進(jìn)行培訓(xùn)的開支年均遞增5.5%，其間的1996年經(jīng)費(fèi)總額達(dá)到了560億。[9]顯然，由于在服務(wù)企業(yè)員工培訓(xùn)方面所扮演的特殊角色，社區(qū)學(xué)院成為企業(yè)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的最大受益者。在德國，企業(yè)或第三方資助短期高等教育機(jī)構(gòu)得到了政府立法的明確支持，根據(jù)1998年《高等教育總法》修正案，第三方經(jīng)費(fèi)（包括企業(yè)直接資助、集資資助、企業(yè)外資助和個(gè)人資助等）已經(jīng)成為應(yīng)用科技大學(xué)除政府資助之外最大的經(jīng)費(fèi)來源，以亞琛應(yīng)用科技大學(xué)為例，目前該校一半以上的專業(yè)研究人員是利用第三方經(jīng)費(fèi)聘用的。澳大利亞也是企業(yè)資助短期高等教育的典型代表。作為澳大利亞短期高等教育的實(shí)施主體，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（TAFE）由于深度參與到行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育與培訓(xùn)中，因此獲得了大量的企業(yè)投資。目前，澳大利亞企業(yè)界每年用于各種形式員工培訓(xùn)的費(fèi)用約25億澳元，利用企業(yè)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院一方面為企業(yè)培養(yǎng)合格適用的職業(yè)人才;另一方面極大改善了自身的辦學(xué)條件，如建設(shè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地、購置實(shí)踐教學(xué)設(shè)備、聘請(qǐng)實(shí)訓(xùn)兼職教師等。此外澳大利亞的企業(yè)還建立了全國范圍的模擬實(shí)訓(xùn)公司網(wǎng)絡(luò)，為技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。[10]

充足和及時(shí)的政府撥款與社會(huì)投資為各國短期高等教育的快速健康發(fā)展注入了活力，而短期高等教育以高效率的人才培養(yǎng)和多樣化職能的有效發(fā)揮助推了各國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增強(qiáng)特別是產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的繁榮。借助切實(shí)的經(jīng)費(fèi)保障，各國短期高等教育和國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)現(xiàn)了共贏。

三、積極促成短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和良性互動(dòng)

系統(tǒng)考察發(fā)達(dá)國家短期高等教育的發(fā)展歷程，有一個(gè)現(xiàn)象尤為值得關(guān)注，即各國短期高等教育自出現(xiàn)至今，始終在積極探索與傳統(tǒng)高等教育特別是傳統(tǒng)大學(xué)的關(guān)系定位。在高等教育體系日益呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)的時(shí)代背景下，短期高等教育借助與傳統(tǒng)大學(xué)形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的結(jié)構(gòu)樣態(tài)與良性互動(dòng)的發(fā)展格局，為自身的成長壯大贏得了廣闊的空間。

（一）與傳統(tǒng)大學(xué)形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的結(jié)構(gòu)關(guān)系

可以肯定的是，短期高等教育是在傳統(tǒng)大學(xué)無法全面和充分滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)高等教育多樣化需求的背景下逐步產(chǎn)生并迅速發(fā)展起來的。隨著技術(shù)革命的爆發(fā)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的深刻調(diào)整，現(xiàn)代社會(huì)各行業(yè)領(lǐng)域?qū)χ懈呒?jí)技術(shù)人才的需求日益旺盛。在實(shí)踐中，這些中高級(jí)技術(shù)人才往往扮演的是高級(jí)專業(yè)人員助手的角色，而后者主要是由傳統(tǒng)大學(xué)來培養(yǎng)的。由此帶來的現(xiàn)實(shí)問題是，以培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)人員見長的傳統(tǒng)大學(xué)能否有效地完成培養(yǎng)充足的中高級(jí)技術(shù)人才的職能？對(duì)此，歷史給出了否定的答案：“普通大學(xué)即使加倍擴(kuò)大它們的容量，如1950年起澳大利亞、英國、加拿大、日本和瑞典等國所做的那樣，也難以滿足這種要求?！盵11]由此可見，短期高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展，恰恰是為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)大學(xué)在人才培養(yǎng)方面的職能短板，兩者之間從本質(zhì)上說并非對(duì)立或競爭的關(guān)系，這為短期高等教育和傳統(tǒng)大學(xué)在此后的發(fā)展進(jìn)程中逐步形成互補(bǔ)型的結(jié)構(gòu)關(guān)系奠定了歷史基礎(chǔ)。

不尋求在傳統(tǒng)大學(xué)所擅長的職能領(lǐng)域與之進(jìn)行競爭，而是積極發(fā)掘既能有效滿足社會(huì)新的教育需求又能充分彰顯自身辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和特色的教育職能，是各國短期高等教育健康發(fā)展的普遍特征。眾所周知，短期高等教育是伴隨著高等教育大眾化的歷史進(jìn)程逐步成長起來的。在高等教育領(lǐng)域，首先受到大眾化沖擊的是帶有濃厚精英時(shí)代印痕的傳統(tǒng)大學(xué)，面對(duì)大眾化所要求的提高民眾入學(xué)機(jī)會(huì)、拓展人才培養(yǎng)類型和培養(yǎng)層次、積極對(duì)接地方和社區(qū)需求、有效服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等現(xiàn)實(shí)需要，傳統(tǒng)大學(xué)顯得力有不逮，勉力而為的結(jié)果只能是既稀釋了傳統(tǒng)大學(xué)的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)、降低其辦學(xué)水平，又無法有效滿足大眾化的時(shí)代訴求，造成“雙輸”局面。短期高等教育正是在時(shí)代訴求和傳統(tǒng)大學(xué)兩者無法相互匹配的職能“真空”地帶找到了發(fā)展的契機(jī)，逐步形成并充分發(fā)揮出開放招生、學(xué)費(fèi)低廉、學(xué)制靈活、課程實(shí)用、對(duì)接地方、職業(yè)導(dǎo)向等辦學(xué)特色，成為各國推進(jìn)高等教育大眾化的生力軍，在極大拓展自身發(fā)展空間的同時(shí)，也在實(shí)際上扮演了緩解傳統(tǒng)大學(xué)面臨的大眾化壓力的“泄壓閥”，為傳統(tǒng)大學(xué)免受大眾化的沖擊、保持自身的辦學(xué)風(fēng)格、專注于優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的職能發(fā)揮提供了助力，從而形成了社會(huì)、傳統(tǒng)大學(xué)和短期高等教育三方共贏的良性發(fā)展格局。也正是在這一探索進(jìn)程中，發(fā)達(dá)國家現(xiàn)代高等教育體系方得以逐漸形成。例如，在美國的高等教育體系中，社區(qū)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)（包括研究型大學(xué)和一般4年制大學(xué)）形成了分工明確且互為補(bǔ)充的發(fā)展格局，其中社區(qū)學(xué)院承擔(dān)了擴(kuò)大入學(xué)機(jī)會(huì)、培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才、實(shí)施成人繼續(xù)教育和開展社區(qū)服務(wù)等大眾化時(shí)代賦予的新的教育職能，從而有效避免了傳統(tǒng)大學(xué)出現(xiàn)由于要兼顧新舊職能而造成的顧此失彼的尷尬局面。類似的情況在日本、英國、法國、德國等發(fā)達(dá)國家高等教育體系中同樣存在。可以說，各國高等教育之所以能在大眾化的沖擊下保持了良好的發(fā)展勢(shì)頭，關(guān)鍵原因之一就在于短期高等教育這一新生力量出現(xiàn)之后能夠準(zhǔn)確地定位與傳統(tǒng)大學(xué)的關(guān)系，以職能互補(bǔ)的形式豐富和發(fā)展了現(xiàn)代高等教育的體系內(nèi)涵。

（二）努力開辟與傳統(tǒng)大學(xué)的多樣化合作渠道

在以差異化的職能分工構(gòu)建與傳統(tǒng)大學(xué)的互補(bǔ)性關(guān)系的同時(shí)，各國短期高等教育在其發(fā)展過程中還努力開辟與傳統(tǒng)大學(xué)的合作渠道，通過兩者之間的良性互動(dòng)，極大延伸了短期高等教育的發(fā)展空間，并且為接受短期高等教育的學(xué)生提供了多樣化的受教育機(jī)會(huì)，成為高等教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)教育公平的重要路徑。這也是各國短期高等教育得以健康發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)。

短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)之間的互動(dòng)在形式和內(nèi)容上都充分體現(xiàn)出多樣性特征。以美國社區(qū)學(xué)院為例，社區(qū)學(xué)院自產(chǎn)生源頭便與4年制大學(xué)保持了密切的聯(lián)系，當(dāng)時(shí)其首要職能是為大學(xué)三四年級(jí)輸送合格生源，因此在課程設(shè)置上充分考慮到了與大學(xué)相互銜接的問題。在社區(qū)學(xué)院此后的發(fā)展進(jìn)程中，盡管其職能不斷更新和擴(kuò)充，但向大學(xué)輸送合格生源的轉(zhuǎn)學(xué)教育職能始終得以保留。社區(qū)學(xué)院和4年制大學(xué)之間以轉(zhuǎn)學(xué)教育為載體的互動(dòng)形式是短期高等教育發(fā)展史上的一大創(chuàng)舉，它一方面成功地提升了短期高等教育的社會(huì)認(rèn)可度，吸引到更多的學(xué)生選擇到短期高等教育機(jī)構(gòu)就學(xué)，從而拓展了短期高等教育的生存空間;另一方面，對(duì)于那些高中畢業(yè)時(shí)未達(dá)到4年制大學(xué)錄取標(biāo)準(zhǔn)、但經(jīng)過2年社區(qū)學(xué)院的學(xué)習(xí)具備了進(jìn)一步深造能力的學(xué)生來說，社區(qū)學(xué)院為他們提供了難得的教育橋梁，這一橋梁的存在對(duì)在社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)的學(xué)生產(chǎn)生了極強(qiáng)的激勵(lì)作用，“想要成功轉(zhuǎn)學(xué)到4年制大學(xué)的強(qiáng)烈欲望激勵(lì)著很多社區(qū)學(xué)院學(xué)生努力使自己變得更加優(yōu)秀……一些研究發(fā)現(xiàn)，社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生很多能以優(yōu)異的成績畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位，這說明社區(qū)學(xué)院學(xué)生在轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制的激勵(lì)下變得更加優(yōu)秀”。[12]在美國很多州的4年制大學(xué)中，都有相當(dāng)比例的學(xué)生來自于社區(qū)學(xué)院，如在加利福尼亞州，加州大學(xué)的畢業(yè)生中約有三分之一是以社區(qū)學(xué)院為起點(diǎn)的。[13]

短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)互動(dòng)的現(xiàn)象不只存在于美國，實(shí)際上，幾乎所有國家的短期高等教育機(jī)構(gòu)都以不同形式和大學(xué)保持了密切的合作關(guān)系，除最常見的轉(zhuǎn)學(xué)教育外，兩者還在教學(xué)資源共享、課程體系構(gòu)建、教師專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域開展多樣化的互動(dòng)。英國自2001年開始實(shí)施的“基礎(chǔ)學(xué)位”制度是近年來短期高等教育和傳統(tǒng)大學(xué)開展合作的代表性案例?；A(chǔ)學(xué)位是由大學(xué)、繼續(xù)教育學(xué)院和雇主組成的聯(lián)盟共同合作開發(fā)和實(shí)施、連接中等教育和高等教育的新型學(xué)位證書。在實(shí)踐中，基礎(chǔ)學(xué)位通常是以大學(xué)提供基礎(chǔ)學(xué)位課程并委托繼續(xù)教育學(xué)院負(fù)責(zé)實(shí)施的方式來施行的。學(xué)生完成在繼續(xù)教育學(xué)院的學(xué)業(yè)并獲得基礎(chǔ)學(xué)位后，有機(jī)會(huì)進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)攻讀本科學(xué)位，這一比例約占一半左右，例如2003/2004學(xué)年54%獲得基礎(chǔ)學(xué)位的學(xué)生選擇繼續(xù)攻讀本科學(xué)位，其中71%的學(xué)生最終獲得了學(xué)位。[14]可以說，兩者之間的合作，一方面為那些因?yàn)楦鞣N原因失去了向上一層社會(huì)流動(dòng)的階梯的人提供了新的機(jī)會(huì);另一方面也通過將職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育相結(jié)合的方式在一定程度上提升了職業(yè)教育在英國教育體系中的地位，充分體現(xiàn)出短期高等教育的實(shí)踐價(jià)值。

綜合而言，短期高等教育自出現(xiàn)之后選擇以優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和良性互動(dòng)的方式處理與傳統(tǒng)大學(xué)的關(guān)系，對(duì)短期高等教育的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，它使得作為一種新生事物的短期高等教育在發(fā)展過程中不僅沒有受到傳統(tǒng)大學(xué)的抵制，相反還因?yàn)榘缪萘藗鹘y(tǒng)大學(xué)“防波堤”的角色而得到后者的支持和鼓勵(lì)，從而為短期高等教育迅速成長為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分創(chuàng)造了廣闊的空間。

四、以靈活高效的人才培養(yǎng)贏得社會(huì)對(duì)短期高等教育的認(rèn)可

能否為社會(huì)輸送大量優(yōu)質(zhì)的中高級(jí)職業(yè)人才，是以人才培養(yǎng)為主要職能的短期高等教育確立自身在現(xiàn)代高等教育體系中的地位、贏得社會(huì)的尊重與認(rèn)可的關(guān)鍵所在。各國短期高等教育在發(fā)展過程中，始終將人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量置于辦學(xué)的首要地位，努力探索靈活高效的人才培養(yǎng)機(jī)制，形成了具有短期高等教育特色的人才培養(yǎng)模式。

（一）充分發(fā)揮短期高等教育在職業(yè)性和應(yīng)用型人才培養(yǎng)領(lǐng)域的職能優(yōu)勢(shì)，積極推行理論與實(shí)踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式

培養(yǎng)中高級(jí)職業(yè)性和應(yīng)用型人才是短期高等教育最重要的教育使命之一?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)職業(yè)性和應(yīng)用型人才的素質(zhì)要求較之以往已經(jīng)發(fā)生了重大變化，單純掌握特定技術(shù)技能的職業(yè)人才已經(jīng)無法完全適應(yīng)現(xiàn)代科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需求。各國的短期高等教育機(jī)構(gòu)充分認(rèn)識(shí)到這一變化，并在各自的辦學(xué)實(shí)踐中努力探索能夠滿足上述變化需求的人才培養(yǎng)模式。這種適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)人才需求的培養(yǎng)模式最典型的特征是理論與實(shí)踐的有機(jī)融合。以美國社區(qū)學(xué)院為例，很多專業(yè)在課程設(shè)置上都充分體現(xiàn)出學(xué)科性與職業(yè)性相結(jié)合的特點(diǎn)，如中緬因州社區(qū)學(xué)院（Central Maine Community College）建筑建造技術(shù)專業(yè)為學(xué)生開設(shè)的23門課程中，學(xué)科性課程有13門，職業(yè)性課程8門，兼具學(xué)科性與職業(yè)性的課程2門。[15]學(xué)科性與職業(yè)性相結(jié)合的課程特點(diǎn)為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展提供了更大的空間，“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后，既可以在職業(yè)性課程所涉及的崗位或崗位群范圍內(nèi)就業(yè)，也可以把學(xué)科性課程所涉及的行業(yè)內(nèi)就業(yè)作為備選項(xiàng)，因此就業(yè)的可能范圍得到拓寬。實(shí)際上，這種課程結(jié)構(gòu)在一定程度上也符合新職業(yè)主義倡導(dǎo)的理念——在開設(shè)的職業(yè)教育課程中重視學(xué)術(shù)性教育”。[16]

日本的短期高等教育機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)方面也充分體現(xiàn)出理論與實(shí)踐相結(jié)合的特征，如在1964年通過的確立短期大學(xué)“恒久化”地位的《學(xué)校教育法》修正案規(guī)定，短期大學(xué)的教育目的是“教授、研究專門學(xué)問，培養(yǎng)職業(yè)及實(shí)際生活的必要能力”，與大學(xué)“教授深?yuàn)W的專門學(xué)問，培養(yǎng)理性、道德及應(yīng)用能力”的教育目的相比，短期大學(xué)在人才培養(yǎng)上突出了融合“專門學(xué)問”和“職業(yè)及實(shí)際生活”的特點(diǎn);以培養(yǎng)能夠勝任企業(yè)技術(shù)工作的畢業(yè)生為目的的高等專門學(xué)校，在教育教學(xué)領(lǐng)域著力推廣高度專業(yè)化的技術(shù)理論和實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合的課程體系，也充分體現(xiàn)出短期高等教育人才培養(yǎng)模式的特征。

法國的大學(xué)技術(shù)學(xué)院設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)是：為工業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)的活動(dòng)培養(yǎng)干部和高級(jí)技術(shù)員，其任務(wù)是將抽象的設(shè)計(jì)或理論研究的結(jié)果具體化。該目標(biāo)要求學(xué)院培養(yǎng)的人才“在技術(shù)方面應(yīng)當(dāng)受到比工程師更高深、更具體的培養(yǎng)，在對(duì)事物的一般認(rèn)識(shí)方面應(yīng)比普通技術(shù)員的眼界更開闊”，由此大學(xué)技術(shù)學(xué)院在人才培養(yǎng)方面兼具了傳統(tǒng)大學(xué)和職業(yè)學(xué)校兩方面的特征，突出了理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

德國的短期高等教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的人才方面的成就尤為顯著，其“雙元制”專業(yè)培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練提出了具體要求，如1996年公布的《對(duì)高等專業(yè)學(xué)院雙元制改革的建議》中，明確規(guī)定企業(yè)也是學(xué)生重要的學(xué)習(xí)地點(diǎn)，作為實(shí)踐基地的企業(yè)單位，不僅要為每個(gè)學(xué)生提供1-2個(gè)實(shí)踐學(xué)期的實(shí)習(xí)崗位，還須配備指導(dǎo)人員并支付一定的實(shí)習(xí)工資、提供畢業(yè)設(shè)計(jì)題目、參與學(xué)校項(xiàng)目教學(xué)及教學(xué)內(nèi)容的制定等。這種機(jī)制確保了高等專業(yè)學(xué)院的人才培養(yǎng)的理論深度和實(shí)踐水平，造就了大批能夠?qū)⒗碚撝R(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用技術(shù)的“橋梁式”職業(yè)人才，由此備受社會(huì)贊譽(yù)。

（二）立足于“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，為理論與實(shí)踐相結(jié)合人才培養(yǎng)模式的實(shí)施提供師資保障

培養(yǎng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的中高層次職業(yè)性人才，是發(fā)達(dá)國家短期高等教育最重要的教育使命之一。為了更好地完成這一使命，各國短期高等教育普遍在教師隊(duì)伍建設(shè)這一人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行了積極探索，并逐漸形成了以理論與實(shí)踐并重、學(xué)術(shù)與技術(shù)互補(bǔ)、專職與兼職結(jié)合為主要特征的“雙師型”師資隊(duì)伍。

美國是較早開展雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)的國家之一，為了讓學(xué)生接受到更具實(shí)踐性的課程教學(xué)，社區(qū)學(xué)院從20世紀(jì)中期就開始從社會(huì)上聘請(qǐng)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的各行業(yè)的專業(yè)人士到校擔(dān)任兼職教師，“通過聘用兼職教師，課程可以更靈活地與生產(chǎn)實(shí)踐結(jié)合起來，課程內(nèi)容也能不斷得到調(diào)整并更好地滿足學(xué)生所需。這些兼職教師都有自己的專職工作，對(duì)自己的行業(yè)比較熟悉、精通，因此有利于培養(yǎng)各行各業(yè)所需的人才……（雖然）他們一般沒有進(jìn)過高等學(xué)校，沒有學(xué)位，但是多年的工作經(jīng)驗(yàn)使他們掌握了熟練的技術(shù)。從教學(xué)效果看，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生和社會(huì)上擁有專業(yè)技能的人員，這些非科班出身的教師表現(xiàn)頗佳”。[17]由于兼職教師在服務(wù)職業(yè)人才培養(yǎng)方面具有顯著優(yōu)勢(shì)，因此廣受歡迎，成為社區(qū)學(xué)院教師隊(duì)伍中的重要組成部分，據(jù)統(tǒng)計(jì)，自20世紀(jì)中期以來，美國社區(qū)學(xué)院中兼職教師占全體教師的比例不斷攀升，目前已達(dá)到60%以上，超過了專職教師的數(shù)量。[18]除了廣泛聘請(qǐng)兼職教師，社區(qū)學(xué)院還通過全員性培訓(xùn)的方式，不斷提高專職教師的專業(yè)水平。以洛杉磯社區(qū)學(xué)院為例，該校自20世紀(jì)90年代中期開始實(shí)施綜合性教師發(fā)展項(xiàng)目，資助教師就近到大學(xué)中選修與所從事專業(yè)相關(guān)的課程或教學(xué)項(xiàng)目，此外還鼓勵(lì)教師到企業(yè)實(shí)踐，以獲取新的知識(shí)、技術(shù)，更新技能，提高教學(xué)能力。[19]

澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院在師資隊(duì)伍建設(shè)方面也采取了專兼職相結(jié)合的思路，形成了特色化的雙師型教師隊(duì)伍。在專職教師方面，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院要求專職教師除具有本科及以上學(xué)歷和相應(yīng)的教師資格證書外，還特別要求應(yīng)具有至少3-5年的相關(guān)行業(yè)企業(yè)一線工作經(jīng)驗(yàn)，而且在入職之后還必須在開展教育教學(xué)工作的同時(shí)到企業(yè)單位一線進(jìn)行生產(chǎn)實(shí)踐。對(duì)于兼職教師，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院要求兼職教師應(yīng)具備相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)資格、至少3年以上的專業(yè)相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的操作技能與實(shí)踐操作能力。目前，澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院形成了專兼結(jié)合、以兼為主的師資隊(duì)伍，專職教師與兼職教師的比例約為1∶3。[20]法國的大學(xué)技術(shù)學(xué)院和高級(jí)技術(shù)員班自創(chuàng)建時(shí)就在教師隊(duì)伍建設(shè)方面形成了多元融合的特色，如按規(guī)定，法國大學(xué)技術(shù)學(xué)院的教師隊(duì)伍由來自高校、中學(xué)和企業(yè)界的三部分人員組成，各占總數(shù)的三分之一，學(xué)校的教學(xué)工作由上述人員共同完成。

通過組建雙師型教師隊(duì)伍，各國短期高等教育機(jī)構(gòu)有效確保了教學(xué)活動(dòng)的職業(yè)性和實(shí)踐性，為培養(yǎng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的中高級(jí)職業(yè)人才提供了師資保障。

（三）激發(fā)企業(yè)對(duì)短期高等教育的參與積極性，積極推動(dòng)校企融合的教育教學(xué)模式，為培養(yǎng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的人才提供平臺(tái)保障

為企業(yè)輸送優(yōu)質(zhì)的專業(yè)技術(shù)人才是各國短期高等教育的共同目標(biāo)，因此各國短期高等教育機(jī)構(gòu)均采取有效措施，充分調(diào)動(dòng)企業(yè)的辦學(xué)熱情，使之積極參與到短期高等教育的教育教學(xué)活動(dòng)之中，形成了校企融合的辦學(xué)模式。

德國的雙元制是校企融合辦學(xué)模式的典范。所謂雙元制，是指由企業(yè)和學(xué)校共同擔(dān)負(fù)人才培養(yǎng)任務(wù)。學(xué)生一方面在學(xué)校接受專業(yè)理論知識(shí)培養(yǎng);另一方面在企業(yè)接受實(shí)踐技能培訓(xùn)，注重專業(yè)知識(shí)和企業(yè)實(shí)踐的結(jié)合。如代根多夫應(yīng)用科技大學(xué)的合作單位有安聯(lián)保險(xiǎn)、大眾汽車、德國管理咨詢公司等，每年超過一半的學(xué)生在實(shí)習(xí)期結(jié)束后與實(shí)習(xí)企業(yè)簽訂正式工作合同。雙元制課程偏重于應(yīng)用研究，堅(jiān)持職業(yè)能力與科研能力并重的培養(yǎng)策略。以紐倫堡應(yīng)用科技大學(xué)機(jī)械與應(yīng)用工程系為例，學(xué)生在8個(gè)學(xué)期中，第1、2學(xué)期為基礎(chǔ)學(xué)科課程學(xué)習(xí)，第3學(xué)期到企業(yè)實(shí)習(xí)，認(rèn)識(shí)企業(yè)產(chǎn)品的生產(chǎn)流程和技術(shù)，第4、5學(xué)期為專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)理論課程學(xué)習(xí)，第6學(xué)期為再到企業(yè)實(shí)習(xí)，通過承擔(dān)工程師工作熟悉未來職業(yè)，第7、8學(xué)期學(xué)生按專業(yè)方向選擇10門左右的專業(yè)課程，同時(shí)進(jìn)行機(jī)械工程實(shí)習(xí)和確定研究課題，開展畢業(yè)論文研究。4年學(xué)習(xí)時(shí)間里，學(xué)校既重視理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)又注重學(xué)生持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)，采用理論實(shí)踐循環(huán)交叉的模式，除每學(xué)期保證一定課時(shí)的實(shí)訓(xùn)外（20課時(shí)），專門用2學(xué)期到企業(yè)實(shí)習(xí)，課時(shí)分配的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)占到三分之二。2012年4月，德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所公布了不同院校開設(shè)的雙元制大學(xué)課程的數(shù)量，其中應(yīng)用科技大學(xué)數(shù)量居首，遠(yuǎn)高于其他類型的院校，體現(xiàn)了應(yīng)用科技大學(xué)在實(shí)踐特色上的明顯優(yōu)勢(shì)。

美國近年來通過學(xué)徒制教育模式的實(shí)施，在推動(dòng)社區(qū)學(xué)院開展校企融合方面取得了新的進(jìn)展，2014 年，奧巴馬政府召開“美國學(xué)徒制”白宮峰會(huì)（White House Summit on American Apprenticeship），將學(xué)徒制的項(xiàng)目作為振興美國國家職業(yè)技能的重要戰(zhàn)略。聯(lián)邦教育部與勞工部合作成立注冊(cè)式學(xué)徒制學(xué)院聯(lián)合體（Registered Apprenticeship College Consortium，RACC），投資1億美元，推動(dòng)學(xué)院與企業(yè)間的合作。該聯(lián)合體具有多重益處，學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷可換取學(xué)分，獲得一定的報(bào)酬，掌握就業(yè)技能;社區(qū)學(xué)院可以密切與相關(guān)企業(yè)的關(guān)系，提高課程與企業(yè)需要之間的契合度;企業(yè)可以較為容易招錄到符合需要的人才，推廣企業(yè)文化。這個(gè)一舉多得的政策出臺(tái)之后受到普遍歡迎，目前已成為美國社區(qū)學(xué)院校企合作的主流模式之一。

理論與實(shí)踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)導(dǎo)向，加上雙師型教師隊(duì)伍的支持和校企融合辦學(xué)模式的保障，以及按此邏輯構(gòu)建起的多元化、實(shí)用性課程體系和與之相適應(yīng)的教育教學(xué)過程，共同形成了短期高等教育高質(zhì)量人才培養(yǎng)的制度與實(shí)踐支撐，促成各國短期高等教育充分發(fā)揮出為社會(huì)輸送優(yōu)質(zhì)專業(yè)化、職業(yè)性人才的作用。靈活高效的人才培養(yǎng)為短期高等教育贏得了公眾的普遍認(rèn)可和社會(huì)的廣泛支持。

五、通過改革不斷促使短期高等教育的自我更新與完善

作為一種全新的高等教育類型，短期高等教育如何在發(fā)展過程中既能夠充分滿足內(nèi)在訴求、切實(shí)發(fā)揮自身職能，同時(shí)又能夠更好地結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)和高等教育不斷變化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，拓展短期高等教育的生存和發(fā)展空間，是各國短期高等教育自產(chǎn)生之后便始終面臨的歷史課題和現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。面對(duì)這些問題，各國短期高等教育堅(jiān)持以改革為手段，通過設(shè)立與完善學(xué)位制度、爭取并強(qiáng)化辦學(xué)自主權(quán)、確立市場(chǎng)化和個(gè)性化發(fā)展導(dǎo)向、建立并實(shí)施第三方評(píng)價(jià)機(jī)制、努力提升辦學(xué)層次以獲得與傳統(tǒng)大學(xué)同等地位等改革舉措，不斷促使短期高等教育的自我更新與完善，將短期高等教育的發(fā)展水平推向新的階段。

（一）短期高等教育學(xué)位制度的設(shè)立與完善

在短期高等教育史上，學(xué)位制度的設(shè)立與完善具有重大的歷史意義。傳統(tǒng)高等教育在發(fā)展過程中逐步形成了學(xué)士、碩士和博士三級(jí)學(xué)位制度，但短期高等教育產(chǎn)生之后，傳統(tǒng)學(xué)位制度并未延伸或覆蓋到這種新生的高等教育類型，由于沒有專門的學(xué)位制度，最早出現(xiàn)的短期高等教育機(jī)構(gòu)無法向其畢業(yè)生授予得到社會(huì)認(rèn)可的學(xué)位，直接影響到民眾對(duì)短期高等教育的接受程度。在這種情況下，美國初級(jí)學(xué)院率先引入了“副學(xué)士”學(xué)位。副學(xué)士學(xué)位最早起源于19世紀(jì)中期的英國，1865年，英國達(dá)勒姆大學(xué)首次提出了設(shè)立副學(xué)士學(xué)位的設(shè)想，1873年該校為完成2年學(xué)業(yè)的學(xué)生正式頒發(fā)副學(xué)士學(xué)位。1900年，芝加哥大學(xué)校長哈珀從英國引入副學(xué)士學(xué)位制度，向該校初級(jí)學(xué)院的畢業(yè)生授予該學(xué)位，其他大學(xué)隨之效仿。不過這一時(shí)期的副學(xué)士學(xué)位的授予主體仍是傳統(tǒng)大學(xué)，而不是現(xiàn)代意義上的短期高等教育機(jī)構(gòu)（即獨(dú)立設(shè)置的初級(jí)學(xué)院）。美國最早授予副學(xué)士學(xué)位的獨(dú)立初級(jí)學(xué)院是路易斯學(xué)院，該校于1904年正式向其畢業(yè)生頒發(fā)副學(xué)士學(xué)位。美國第一所授予副學(xué)士學(xué)位的公立初級(jí)學(xué)院是堪薩斯市初級(jí)學(xué)院，該校于1916年為8名畢業(yè)生頒發(fā)了副學(xué)士學(xué)位。[21]學(xué)位制度的設(shè)立特別是副學(xué)士學(xué)位授予權(quán)的獲得，不僅是美國初級(jí)學(xué)院的重要制度創(chuàng)舉，而且也開辟了短期高等教育的“學(xué)位時(shí)代”，標(biāo)志著傳統(tǒng)三級(jí)學(xué)位制度向現(xiàn)代四級(jí)學(xué)位制度的轉(zhuǎn)變，由此從學(xué)位制度層面確立了短期高等教育在高等教育體系中的地位。

美國初級(jí)學(xué)院學(xué)位制度的設(shè)立為其他國家短期高等教育提供了示范，各國根據(jù)自身的教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)需要普遍為接受短期高等教育的畢業(yè)生設(shè)立了多樣化的學(xué)位。如英國于20世紀(jì)70年代設(shè)立了高等教育文憑、21世紀(jì)初設(shè)立了基礎(chǔ)學(xué)位;日本在戰(zhàn)后短期高等教育蓬勃發(fā)展的時(shí)期陸續(xù)開發(fā)出專門士、高度專門士、準(zhǔn)學(xué)士、短期大學(xué)士等學(xué)位;法國為大學(xué)技術(shù)學(xué)院和高級(jí)技術(shù)員班設(shè)立了高等技術(shù)文憑和高級(jí)技術(shù)員證書兩種專門的畢業(yè)文憑;德國高等專業(yè)學(xué)院設(shè)立了?？乒こ處熚膽{等。借助學(xué)位制度的設(shè)立，短期高等教育在擴(kuò)大高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)、提升勞動(dòng)力技能水平、推動(dòng)社會(huì)公平及促進(jìn)高等教育與職業(yè)教育融合等方面的作用得以有效凸顯，特別是在消除短期高等教育“斷頭路”弊端方面發(fā)揮了積極作用，為短期高等教育的畢業(yè)生繼續(xù)接受高層次教育開辟了道路。

近年來，很多國家還在提高短期高等教育的學(xué)位級(jí)別方面進(jìn)行了積極嘗試，使短期高等教育不再局限于“副學(xué)士”的學(xué)位層次，如美國從2001年開始允許部分社區(qū)學(xué)院頒發(fā)學(xué)士學(xué)位，至目前全美約200所社區(qū)學(xué)院開設(shè)了學(xué)士學(xué)位課程;[22]法國在2000年前后創(chuàng)立了職業(yè)學(xué)士學(xué)位;德國在20世紀(jì)90年代賦予了高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生與大學(xué)畢業(yè)生同等的學(xué)位地位（即允許高等專業(yè)學(xué)院的畢業(yè)生可直接升入大學(xué)攻讀博士學(xué)位）;英國于2013年啟動(dòng)了技術(shù)學(xué)士學(xué)位計(jì)劃。這些旨在提高短期高等教育學(xué)位層次和水平的舉措進(jìn)一步拓展了短期高等教育的發(fā)展空間，提升了短期高等教育在高等教育體系中的地位。

（二）爭取和擴(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)，促進(jìn)短期高等教育的市場(chǎng)化、個(gè)性化發(fā)展

爭取獨(dú)立的辦學(xué)地位，擴(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)，以此促成短期高等院校的市場(chǎng)化和個(gè)性化發(fā)展，是各國短期高等教育改革進(jìn)程中的另一項(xiàng)重要內(nèi)容。眾所周知，傳統(tǒng)大學(xué)基于特定的歷史背景而普遍具有獨(dú)立的辦學(xué)地位和較強(qiáng)的辦學(xué)自主權(quán)，“大學(xué)自治”也由此成為現(xiàn)代大學(xué)的制度特征。相對(duì)而言，新生的短期高等教育在辦學(xué)地位的獨(dú)立性和辦學(xué)權(quán)的自主性方面明顯遜于傳統(tǒng)大學(xué)，例如美國的初級(jí)學(xué)院最早只是大學(xué)一二年級(jí)的代稱，身份地位完全附屬于大學(xué);即便出現(xiàn)獨(dú)立設(shè)置的初級(jí)學(xué)院后，這些學(xué)院仍然不被視為具有完全法人資格的機(jī)構(gòu)，缺乏自主權(quán)。美國學(xué)者羅伯特·佩德森（Robert P.Pederson）在考察美國初級(jí)學(xué)院早期發(fā)展?fàn)顩r后曾指出，早期的初級(jí)學(xué)院必須“獲得大學(xué)、州教育廳或區(qū)域性協(xié)會(huì)的認(rèn)證”并“接受由地方選舉產(chǎn)生的學(xué)校委員會(huì)的管理和監(jiān)督”[23]，這充分反映出初級(jí)學(xué)院身份和地位的弱化、虛化。作為高等教育的分支，短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)一樣需要獨(dú)立的辦學(xué)地位和一定的辦學(xué)自主權(quán)，特別是在短期高等教育逐步發(fā)展壯大后，為社會(huì)輸送合格的中高層次職業(yè)技術(shù)人才已經(jīng)成為短期高等教育的重要職能。該職能的有效發(fā)揮必然要求短期高等教育機(jī)構(gòu)能夠及時(shí)、靈活地應(yīng)對(duì)市場(chǎng)變化，結(jié)合各院校自身優(yōu)勢(shì)開展個(gè)性化、特色化的人才培養(yǎng)。如果不具備獨(dú)立的辦學(xué)地位和辦學(xué)自主權(quán)，短期高等教育機(jī)構(gòu)滿足市場(chǎng)需求、尋求個(gè)性化發(fā)展也就無從談起。

在這種背景下，各國短期高等教育結(jié)合各自的辦學(xué)傳統(tǒng)和管理制度，啟動(dòng)了一系列改革。在美國，源自于大學(xué)的董事會(huì)制度在社區(qū)學(xué)院的引入和完善，為社區(qū)學(xué)院擴(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)提供了制度保障。董事會(huì)制度是美國大學(xué)的制度創(chuàng)舉，也是大學(xué)自治的體現(xiàn)。社區(qū)學(xué)院（初級(jí)學(xué)院）產(chǎn)生之初并未建立董事會(huì)制度，其管理權(quán)多歸屬于地方教育行政機(jī)構(gòu)。在后續(xù)發(fā)展進(jìn)程中，為爭取更大的辦學(xué)自主權(quán)，一些州的社區(qū)學(xué)院開始效仿大學(xué)組建學(xué)院董事會(huì)，取得顯著成效。發(fā)展至今，董事會(huì)制度已成為美國社區(qū)學(xué)院治理體系的重要環(huán)節(jié)，董事會(huì)對(duì)社區(qū)學(xué)院事務(wù)具有“統(tǒng)籌、決定和監(jiān)督權(quán)”，學(xué)院院長由董事會(huì)任命、向董事會(huì)負(fù)責(zé)，同時(shí)董事會(huì)作為連接“學(xué)院與政府、社區(qū)、校友、企業(yè)等之間關(guān)系的重要中間力量”，在相關(guān)法律框架下享有并履行自主辦學(xué)權(quán)。[24]英國的多科技術(shù)學(xué)院也經(jīng)歷了從地方當(dāng)局附屬機(jī)構(gòu)到獨(dú)立法人地位的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)60年代，作為英國高等教育雙元制中的一員，多科技術(shù)學(xué)院屬于地方機(jī)構(gòu)，沒有獨(dú)立的法人地位，學(xué)校的經(jīng)費(fèi)、校舍和人員雇傭均由地方當(dāng)局負(fù)責(zé)。20世紀(jì)80年代，主張多科技術(shù)學(xué)院脫離地方政府的呼聲開始高漲，在此背景下，政府最終于1988年以立法形式明確了多科技術(shù)學(xué)院的獨(dú)立法人地位，使之脫離了地方當(dāng)局的管控，并在此基礎(chǔ)上逐步獲得了與大學(xué)同等的地位。在法國，大學(xué)技術(shù)學(xué)院設(shè)立之初是由大學(xué)區(qū)直接進(jìn)行管理，后經(jīng)過大學(xué)技術(shù)學(xué)院的積極爭取，于20世紀(jì)60年代末最終獲得了相對(duì)的辦學(xué)自主權(quán)，1984年《薩里瓦法案》又進(jìn)一步明確了大學(xué)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)地位，從制度層面賦予了大學(xué)技術(shù)學(xué)院更大的自由空間。在德國，高等專業(yè)學(xué)院最初由于缺乏全國性的立法支持，其辦學(xué)地位始終得不到明確保障，在高等專業(yè)學(xué)院的努力和社會(huì)各界的呼吁下，聯(lián)邦政府在1976年頒布的《高等教育總法》中首次明確了高等專業(yè)學(xué)院在高等教育中的合法地位，并于1985年和1987年的修訂中進(jìn)一步確認(rèn)其法律上享有大學(xué)各項(xiàng)權(quán)利，由此高等專業(yè)學(xué)院開始步入穩(wěn)健發(fā)展的軌道，吸引力得以不斷增強(qiáng)。日本從20世紀(jì)90年代開始對(duì)短期高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)行彈性化管理，如1991年修訂的《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，放開了對(duì)短期大學(xué)的很多硬性規(guī)定，如短期大學(xué)的學(xué)校占地面積只要對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)和質(zhì)量不構(gòu)成實(shí)質(zhì)性影響，可以比原來減少一半;在教師數(shù)量和資質(zhì)方面，規(guī)定教師無論有無研究業(yè)績和教育經(jīng)歷，只要有實(shí)際水平就可被錄用;在學(xué)校招生數(shù)量和教學(xué)內(nèi)容方面也不再進(jìn)行嚴(yán)格限制，可由各學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況自行決定。上述規(guī)定明顯增加了各短期大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)，使之可以根據(jù)社會(huì)和學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，開展具有各自特色的教育。

通過改革爭取獨(dú)立的辦學(xué)地位和更大的辦學(xué)自主權(quán)，對(duì)短期高等教育的發(fā)展而言具有不可估量的重要影響，特別是對(duì)于確保短期高等教育積極捕捉市場(chǎng)需求的能力，進(jìn)而發(fā)揮出“有求必應(yīng)、有變必應(yīng)”的市場(chǎng)化、個(gè)性化辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，具有極為顯著的推動(dòng)作用。

（三）建立并實(shí)施第三方評(píng)價(jià)機(jī)制，確保短期高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提高

在為短期高等教育爭取獨(dú)立的辦學(xué)地位和靈活的辦學(xué)自主權(quán)的同時(shí)，各國基于確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的考慮，還對(duì)教育教學(xué)與人才培養(yǎng)活動(dòng)的評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行了積極探索，促使短期高等教育在不脫離經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)軌道的前提下實(shí)現(xiàn)了人才質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

一般而言，第三方評(píng)價(jià)能夠更準(zhǔn)確和客觀地反映教育機(jī)構(gòu)人才培養(yǎng)的實(shí)際狀況，因此引入第三方評(píng)價(jià)成為各國探索建立短期高等教育合理、有效的評(píng)價(jià)機(jī)制的共同改革舉措。日本自20世紀(jì)90年代通過修訂《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》賦予短期大學(xué)更大的教育自主權(quán)后，為了保障短期大學(xué)的教育質(zhì)量、淘汰不合格的短期大學(xué)和促進(jìn)短期大學(xué)的整體發(fā)展，又相應(yīng)實(shí)施了針對(duì)短期大學(xué)的第三方評(píng)價(jià)制度。根據(jù)2002年修訂的《學(xué)校教育法》，從2004年開始，所有短期大學(xué)都必須接受政府指定的認(rèn)證評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)“短期大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)”的評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，日本的高等專門學(xué)校和專修學(xué)校也開始按法律規(guī)定接受第三方評(píng)價(jià)。第三方評(píng)價(jià)制度的引入和實(shí)施使短期高等教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)營狀況置于學(xué)生、家長和社會(huì)公眾的監(jiān)督之下，對(duì)學(xué)校實(shí)現(xiàn)透明和健康運(yùn)營，贏得社會(huì)的信任和政府的支持起到了重要作用。

在美國，第三方介入社區(qū)學(xué)院評(píng)價(jià)主要是通過行業(yè)機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的。以制造業(yè)職業(yè)技能認(rèn)證體系為例，該體系是由國家制造業(yè)者協(xié)會(huì)和制造業(yè)研究中心發(fā)起，制造業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)、國家金屬制品加工研究中心、國際自動(dòng)化協(xié)會(huì)、美國焊接協(xié)會(huì)等認(rèn)證機(jī)構(gòu)或行業(yè)協(xié)會(huì)積極參加的認(rèn)證體系，涵蓋國家職業(yè)準(zhǔn)備證書、制造業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)頒發(fā)的物流技師等數(shù)十種證書。為解決院校課程與企業(yè)需要之間不相適應(yīng)的問題，該認(rèn)證體系鼓勵(lì)社區(qū)學(xué)院和企業(yè)合作開發(fā)課程，為學(xué)生提供最權(quán)威的職業(yè)技能培訓(xùn)和資格認(rèn)證。認(rèn)證制度的實(shí)施對(duì)社區(qū)學(xué)院培養(yǎng)適銷對(duì)路的合格人才產(chǎn)生了積極影響，如2010年卡特彼勒公司決定在北卡羅來納州福賽斯縣投資4.26億美元建廠，福賽斯社區(qū)技術(shù)學(xué)院抓住時(shí)機(jī)，主動(dòng)為該公司培養(yǎng)員工，在制造業(yè)研究中心的大力支持下，這所學(xué)院對(duì)相關(guān)專業(yè)的課程體系進(jìn)行改造，實(shí)現(xiàn)了證書課程與學(xué)歷課程的高度融合。在福賽斯社區(qū)技術(shù)學(xué)院的示范帶動(dòng)下，北卡羅來納州社區(qū)學(xué)院系統(tǒng)的58所學(xué)院都引入了職業(yè)技能認(rèn)證體系，涉及高端制造、航空航天、生物技術(shù)、能源等多個(gè)領(lǐng)域。到2015年2月，全美近40個(gè)州均有社區(qū)學(xué)院參加該認(rèn)證體系。[25]

加拿大從20世紀(jì)90年代開始啟動(dòng)了社區(qū)學(xué)院評(píng)價(jià)活動(dòng)，具體舉措是在各省成立社區(qū)學(xué)院評(píng)價(jià)小組（委員會(huì)）、課程審定委員會(huì)等機(jī)構(gòu)，評(píng)價(jià)小組的職責(zé)是對(duì)社區(qū)學(xué)院進(jìn)行調(diào)查評(píng)估、分析問題并提出整改建議，課程審定委員會(huì)主要負(fù)責(zé)評(píng)議、審定社區(qū)學(xué)院新開設(shè)的課程，保證了新課程的開設(shè)質(zhì)量，同時(shí)也加強(qiáng)了社區(qū)學(xué)院之間課程方面的信息溝通和教育合作，避免了同一區(qū)域不同社區(qū)學(xué)院之間課程的重復(fù)設(shè)置、教育資源的浪費(fèi)。

20世紀(jì)90年代以來的一系列改革，各國短期高等教育普遍形成了政府監(jiān)督、院校自評(píng)和第三方評(píng)價(jià)共同構(gòu)成的多元化評(píng)價(jià)機(jī)制。第三方評(píng)價(jià)的引入進(jìn)一步提升了評(píng)估結(jié)果的準(zhǔn)確性和客觀性，使短期高等教育機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)上更具有方向性，由此成為短期高等教育提高辦學(xué)質(zhì)量的重要制度保障。

（四）促使短期高等教育的“高級(jí)化”，追求與傳統(tǒng)大學(xué)的等值地位

近年來，各國短期高等教育改革的另一重點(diǎn)方向是，在保持應(yīng)用性和實(shí)踐性特色的前提下，不斷采取措施促使短期高等教育的“高級(jí)化”，積極追求短期高等教育機(jī)構(gòu)與大學(xué)的“等值”。長期以來，短期高等教育的發(fā)展始終受到無法享受與傳統(tǒng)大學(xué)等值待遇的困擾，無論是在法律地位上，還是民眾觀念中，短期高等教育總處于高等教育領(lǐng)域內(nèi)“二等公民”的尷尬境地，反映到實(shí)踐中具體表現(xiàn)為：短期高等教育畢業(yè)生雖然有較高的就業(yè)率，但在就業(yè)覆蓋領(lǐng)域、工資薪酬待遇、職業(yè)發(fā)展前景、接受高層次教育等方面與大學(xué)畢業(yè)生仍有明顯差距，即畢業(yè)文憑“含金量”不等值。在有些國家還存在短期高等教育的教師在社會(huì)地位和薪資收入等方面明顯低于大學(xué)教師的情況。這些現(xiàn)象顯然對(duì)短期高等教育的健康發(fā)展形成了巨大的制約，也無法與短期高等教育在現(xiàn)代高等教育體系中的地位及其對(duì)現(xiàn)代社會(huì)所做的巨大貢獻(xiàn)相匹配。

為了切實(shí)改變短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)“不等值”的格局，各國進(jìn)行了積極探索，其中尤以德國高等專業(yè)學(xué)院（應(yīng)用科技大學(xué)）追求與大學(xué)等值的改革舉措最為典型。

在德國，雖然高等專業(yè)學(xué)院憑借優(yōu)質(zhì)和精準(zhǔn)的人才培養(yǎng)得到了社會(huì)的廣泛認(rèn)可，但在制度設(shè)計(jì)上，高等專業(yè)學(xué)院和大學(xué)之間仍有顯著差距。按照規(guī)定，大學(xué)可授予學(xué)士或碩士學(xué)位，但高等專業(yè)學(xué)院只能授予學(xué)士學(xué)位，且畢業(yè)證書上必須加注“高等專業(yè)學(xué)院”字樣，同時(shí)畢業(yè)生在接受進(jìn)一步教育或在國家機(jī)構(gòu)就業(yè)上也無法與大學(xué)畢業(yè)生受到同等待遇;高等專業(yè)學(xué)院的畢業(yè)生如果想攻讀博士學(xué)位，必須在大學(xué)重新學(xué)習(xí)并獲得大學(xué)學(xué)位;在政府文官職位劃分中，大學(xué)畢業(yè)生可任高級(jí)職務(wù)，但高等專業(yè)學(xué)院的畢業(yè)生原則上只能擔(dān)任較高級(jí)職務(wù)。這種差異顯然不利于高等專業(yè)學(xué)院的發(fā)展。因此從20世紀(jì)90年代開始，政府和高等專業(yè)學(xué)院共同采取措施，尋求與大學(xué)的等值化，其代表性舉措是修改立法為高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生消除攻讀高級(jí)學(xué)位的法律障礙。該工作自1992年啟動(dòng)，到1995年底德國所有州都修改了各自的《高等學(xué)校法》，從法律上確認(rèn)高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生可直升大學(xué)攻讀博士學(xué)位，高等專業(yè)學(xué)院也可與大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士生并由大學(xué)授予學(xué)位，為其優(yōu)秀畢業(yè)生拓寬攻讀博士學(xué)位的途徑。

高等專業(yè)學(xué)院還在科研職能領(lǐng)域進(jìn)行了探索。在歷史上，科研并非短期高等教育的主要職能，但為了提高學(xué)術(shù)水平、發(fā)掘教師科研潛力并拓展畢業(yè)生攻讀博士學(xué)位的渠道，從20世紀(jì)90年代起德國高等專業(yè)學(xué)院在發(fā)展自身科研職能方面進(jìn)行了積極嘗試，當(dāng)然，為了避免在傳統(tǒng)科研領(lǐng)域與大學(xué)形成競爭，高等專業(yè)學(xué)院的科研活動(dòng)仍是在立足于自身優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上開展的，重點(diǎn)進(jìn)行的是應(yīng)用型科研開發(fā)。此類活動(dòng)得到了政府的大力支持，1992年聯(lián)邦教育部啟動(dòng)了針對(duì)高等專業(yè)學(xué)院的科研資助項(xiàng)目，截至1999年共資助約500個(gè)科研項(xiàng)目，投入經(jīng)費(fèi)7500余萬德國馬克，[26]應(yīng)用型科研及與之相關(guān)的技術(shù)轉(zhuǎn)讓活動(dòng)逐漸成為高等專業(yè)學(xué)院重要的工作任務(wù)之一。

1998年高等專業(yè)學(xué)院更名為應(yīng)用科技大學(xué)后，追求與大學(xué)等值化、促進(jìn)自身高級(jí)化發(fā)展的努力進(jìn)一步加速，如原在畢業(yè)證書上必須加注“高等專業(yè)學(xué)院”的規(guī)定被取消，改為頒發(fā)統(tǒng)一的學(xué)士、碩士畢業(yè)證。由此，在形式上徹底消除了應(yīng)用科技大學(xué)與大學(xué)之間的學(xué)歷鴻溝，實(shí)現(xiàn)了等級(jí)和水平上的等值。2010年以來，部分應(yīng)用科技大學(xué)開始尋求博士學(xué)位授予權(quán)，經(jīng)過積極準(zhǔn)備和爭取。2014年，巴符州宣布州內(nèi)應(yīng)用科技大學(xué)可以招收博士生并有權(quán)授予博士學(xué)位。博士學(xué)位授予權(quán)的獲得，不僅對(duì)德國應(yīng)用科技大學(xué)，而且在整個(gè)短期高等教育史上都具有重要的里程碑意義，它意味著短期高等教育內(nèi)涵的豐富和角色的轉(zhuǎn)變，是短期高等教育“高級(jí)化”的直接體現(xiàn)。

可以預(yù)見，最初因?qū)W制短而得以命名的“短期高等教育”，在未來的發(fā)展進(jìn)程中，將會(huì)逐漸擺脫這一表面印痕，成長為與傳統(tǒng)大學(xué)“同水平但有差異”的高等教育機(jī)構(gòu)。所謂同水平，是指短期高等教育將不再局限于“中等后初期”或“次高等”階段，而是逐步覆蓋中等后教育的所有層次，部分國家的短期高等教育可以授予從副學(xué)士到博士所有層級(jí)的學(xué)位;所謂“有差異”，是指短期高等教育不會(huì)向著趨同于傳統(tǒng)大學(xué)的方向發(fā)展，而是始終保持自身的實(shí)踐性、應(yīng)用性和職業(yè)性特色，形成與傳統(tǒng)大學(xué)“平行、異軌”的發(fā)展格局，共同構(gòu)建起一個(gè)更加完整、全面、合理、高效的現(xiàn)代高等教育體系。

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（責(zé)任編輯賴佳）