余習(xí)德 李明 夏新懿 朱一奕 高定國

[摘 要] 理解并生成時(shí)間言語是兒童時(shí)間概念形成與發(fā)展的重要內(nèi)容，兒童對三類時(shí)間術(shù)詞（序列詞、直證詞、時(shí)距單元詞）的理解與使用是其時(shí)間言語行為的重要表現(xiàn)。兒童口頭表達(dá)時(shí)間言語的時(shí)間最早可追溯至2～3歲，但完全理解與正確使用時(shí)間言語則相對較晚，約在7～8歲之后。在接受正式教育之前，兒童在與外界的互動中不斷習(xí)得時(shí)間語義知識，并表現(xiàn)出典型的行為特征，如時(shí)間言語理解與生成的普遍不同步，術(shù)詞掌握遵循“序列詞—直證詞—時(shí)距單元詞”的先后順序，并會逐漸使用一定的語詞習(xí)得策略。此外，兒童精確使用時(shí)間言語進(jìn)行時(shí)間估計(jì)的能力也在一定程度上體現(xiàn)著其時(shí)間概念的發(fā)展水平。主客觀映射與言語思維操作是影響兒童時(shí)間言語習(xí)得的兩個(gè)重要因素，在教育實(shí)踐中應(yīng)加強(qiáng)親子時(shí)間體驗(yàn)互動，豐富時(shí)間言語環(huán)境，開展游戲化時(shí)間言語教學(xué)等。

[關(guān)鍵詞] 時(shí)間概念；時(shí)間言語；時(shí)間術(shù)詞

一、引言

西方近代教育理論奠基人夸美紐斯說：時(shí)間應(yīng)分配精密，使每年、每月、每天和每小時(shí)都有它的特殊任務(wù)。英國哲學(xué)家培根亦言：合理安排時(shí)間，就等于節(jié)約時(shí)間。時(shí)間分配與管控能力的高低將在一定程度上決定時(shí)間利用效率，從而影響學(xué)習(xí)、工作質(zhì)量甚至生命意義。

“三歲看大”，時(shí)間管控能力在個(gè)體學(xué)前早期便現(xiàn)端倪。比如，部分兒童很早便表現(xiàn)出動作有條理，能迅速、有序地完成穿衣、洗漱等活動；而部分到了兒童晚期仍拖拉無頭緒。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：要注重培養(yǎng)幼兒獨(dú)立自主地完成各個(gè)生活環(huán)節(jié)的能力，即使沒有教師的提醒，幼兒也能保持常規(guī)的井然有序與松弛有度。但需要明確的是，兒童具備一定的時(shí)間管控能力才是真正踐行獨(dú)立自主的前提條件。從這個(gè)角度來看，時(shí)間管控能力對兒童乃至畢生發(fā)展都至關(guān)重要。[1]

時(shí)間行為受制于時(shí)間認(rèn)知。兒童早期時(shí)間管控能力的高低與其時(shí)間概念的發(fā)展水平息息相關(guān)，對兒童時(shí)間概念的深入探析能對時(shí)間管控行為的發(fā)生發(fā)展追根溯源。時(shí)間概念，即是個(gè)體對時(shí)間序列和時(shí)間距離的心理表征。比如，3歲兒童能根據(jù)吃早餐和吃午餐的順序判斷“早上”在“中午”之前（時(shí)序）；也會因?yàn)榉蛛x而傷感地問母親“你會離開多久？”（時(shí)距）。[2]

作為一種思維表征，時(shí)間概念極具內(nèi)隱與抽象性，如何透過兒童外在的時(shí)間行為來洞悉其內(nèi)在的時(shí)間概念，這是學(xué)者需要面對的技術(shù)性問題。值得欣慰的是，語言與思維之間存在內(nèi)外依存關(guān)聯(lián)。即，一方面，語言是思維的工具，兒童的時(shí)間概念需要靠語言來外在表現(xiàn)。另一方面，思維水平通過語言的不斷組織與外化而得以強(qiáng)化，關(guān)于這一點(diǎn)，研究者甚至明確提出，兒童對時(shí)間語詞的掌握能促進(jìn)時(shí)間認(rèn)知水平的提高。[3]因此，從時(shí)間言語角度考察兒童時(shí)間概念不失為極佳的研究窗口。

時(shí)間言語（the language of time）即是個(gè)體對表征時(shí)間的語言的理解、掌握與運(yùn)用。兒童時(shí)間言語的發(fā)展水平主要表現(xiàn)在兩方面：一是兒童理解和生成時(shí)間術(shù)詞的水平。比如，兒童先掌握較為容易的“先—后”，再掌握較為抽象的“以前—以后”等序列詞。[4]二是兒童使用時(shí)間術(shù)詞進(jìn)行言語時(shí)間估計(jì)的能力。比如，兒童會口頭表述“我們已經(jīng)看了一個(gè)小時(shí)的電視了”，[5]這意味著兒童開始使用“小時(shí)”作為時(shí)量估計(jì)的基本單位。那么，除了“先—后”“小時(shí)”外，時(shí)間術(shù)詞還包含哪些？兒童使用時(shí)間術(shù)詞的水平如何？時(shí)間言語行為的發(fā)展又呈現(xiàn)出何種規(guī)律？其內(nèi)在機(jī)制為何？等等，這些都是文章探討的重點(diǎn)。

二、 時(shí)間言語的主要內(nèi)容

（一）時(shí)間術(shù)詞的使用

時(shí)間術(shù)詞（temporal terms）主要涉及序列、直證與時(shí)距單元詞三類。第一，序列詞（sequence terms），即是諸如“之前”“正在”與“之后”等在內(nèi)的順序詞。我國學(xué)者稱此類詞為時(shí)間副詞，并認(rèn)為漢語時(shí)間副詞較之于英文時(shí)間序列詞有更廣泛的表現(xiàn)形式。比如表達(dá)序列詞“之前”意義的“已經(jīng)”“曾經(jīng)”“已然”“早已”“早就”等；表達(dá)序列詞“之后”意義的“將要”“就要”“快要”“將”等；以及表示“之前”與“之后”之間的“正在”“正好”等。[6]第二，直證詞（deictic terms），即是指向過去與未來的某個(gè)具體時(shí)間狀態(tài)的語詞，也稱直證狀態(tài)指示詞（deictic status words）。[7][8][9]典型的直證術(shù)詞即是“昨天”和“明天”。沿著“過去與未來”兩個(gè)狀態(tài)指向，當(dāng)前研究中出現(xiàn)得較多的衍生詞有“今早”“上周”“去年”；“今晚”“下周”“明年”；等等。我國學(xué)者將這些詞稱之為時(shí)間名詞或時(shí)間關(guān)系詞。[10][11]第三，時(shí)間單元詞，即是對基本時(shí)距單元的言語表述。其包含兩類：時(shí)鐘時(shí)距詞（clock duration words），即“秒”“分”與“時(shí)”；日歷時(shí)距詞（calendar words），即“日”“月”“季”“年”。[12][13]

1. 序列詞。

早前，一項(xiàng)國內(nèi)調(diào)查表明：在2～6歲兒童所使用的時(shí)間詞中，絕大多數(shù)是諸如“先”“然后”“后來”等在內(nèi)的序列詞。根據(jù)語詞類別和動作對象的數(shù)目，我國學(xué)者朱曼殊等人認(rèn)為序列詞還應(yīng)包含諸如“以前”“以后”“再”和“同時(shí)”等在內(nèi)的語詞。且該研究進(jìn)一步表明：簡單、常用的詞如“先、后”比“以前、以后”更早掌握，這一結(jié)論被后續(xù)研究所支持。[14][15][16]學(xué)者給出的解釋是：“先、后”所指代的事件一般發(fā)生在一日之內(nèi)，或被囊括于較短時(shí)間范圍內(nèi)，具有直觀順序性、日常條理性。而“以前或之前”“以后或之后”，這兩個(gè)詞是更不確定的時(shí)間段，時(shí)間單位較大，時(shí)序相對較長，超出了兒童的具體形象思維水平。當(dāng)序列詞置身于含有動作含義的語境中時(shí)，動作對象少的比動作對象多的先掌握，比如“把馬放進(jìn)公園以前，先把鹿放進(jìn)去，再把小狗和兔子同時(shí)放進(jìn)去”，這句話由于動作對象之多，對兒童理解序列詞造成一定的難度。序列語詞在順向句中比在逆向句中更易掌握，比如“先吃飯后看電視”較“在看電視前先吃飯”更容易讓兒童對序列詞的意義進(jìn)行理解。[17]

有關(guān)序列詞的研究主要采用“事件范式”，即將兒童熟悉的玩具或事件賦予序列意義，進(jìn)而要求兒童進(jìn)行時(shí)序判斷。研究表明：對序列詞及其意義理解的能力在2～4歲之間不斷提升。[18][19][20]哈內(nèi)爾（Harner）所使用的圖片排序范式極具開創(chuàng)性。[21][22][23]1980年，其在實(shí)驗(yàn)室中給150名3～7歲的兒童呈現(xiàn)幾組帶有若干序列行為的圖片，與此同時(shí)，給兒童呈現(xiàn)帶有“之前或之后”字樣或語義的句子，要求兒童對句子和圖片匹配。結(jié)果表明：“之前”和“之后”的使用是同步發(fā)生的，兒童對“之前”和“之后”的理解較其他過去和未來時(shí)態(tài)詞要好得多；并且在整個(gè)學(xué)前期，兒童對兩者的使用精確性都會隨著年齡的增長而提升。但是，在格蘭特（Grant）和桑登多夫（Suddendorf）的研究中，相較于“之前”的使用，“之后”的使用精確性更高。①[24]值得注意的是，前一個(gè)研究采用的是實(shí)驗(yàn)法；而后者則是父母報(bào)告法，結(jié)論的差異是否由于考察內(nèi)容與考察方法的不同而造成的，當(dāng)前不得而知。

2. 直證詞。

直證詞包含三個(gè)側(cè)面（facet）：第一，直證狀態(tài)（deictic status）。比如，“昨天”在過去，“明天”在未來，“今天”在此刻。國外研究表明：3歲兒童似乎理解“昨天”和“明天”指代的是非當(dāng)前時(shí)間（non- present time），但卻不知這兩個(gè)詞分別指代過去和未來。[25]而國內(nèi)研究卻表明：3歲兒童便開始在對話言語中大量使用“昨天”和“明天”，雖然他們不能完全正確理解二詞的真實(shí)含義，但他們實(shí)際上能用“昨天”意指過去，用“明天”泛指將來。[26]研究進(jìn)一步表明：直到5歲左右，西方兒童才能領(lǐng)會發(fā)生在“明天”和發(fā)生在“昨天”的事件之間的直證狀態(tài)差異；[27]而中國兒童在4歲半便能普遍掌握“昨天”和“明天”的精確含義，開始對“過去”與“未來”的直證狀態(tài)有了非常明確的區(qū)分。[28]第二，直證順序（sequential order）。比如，“下周”是在“今天”之后的時(shí)間。第三，距當(dāng)前時(shí)間的距離（remoteness）。比如，“昨天”距“今天”只有一天。

就直證詞的內(nèi)部構(gòu)念來看，跨語言研究表明：兒童對時(shí)間直證詞這三個(gè)側(cè)面的掌握是獨(dú)立進(jìn)行的，且呈現(xiàn)出狀態(tài)、序列與距離的先后順序性。[29]在凱瑟琳·蒂爾曼（Katharine A. Tillman）等人（2017）的研究中，他們使用線段估計(jì)任務(wù)（timeline estimation task）同時(shí)考察了直證詞的三個(gè)側(cè)面。給兒童呈現(xiàn)的線段是箭頭雙指向的，左邊代表過去（嬰兒），而右邊是未來（成人）。主試要求3～8歲的6組兒童及成人控制組在線段上標(biāo)示出各直證詞的位置，以此同時(shí)考察兒童對直證狀態(tài)、序列與距離的理解。結(jié)果表明：直證狀態(tài)、序列的成人式理解在4～6歲間同步出現(xiàn)，但是對直證距離的理解直到7歲以后才出現(xiàn)。

需要補(bǔ)充的是，蒂爾曼等人使用線段估計(jì)任務(wù)的同時(shí)，也采用口頭迫選操作（verbal forced-choice），即直接詢問兒童8個(gè)有關(guān)直證詞的問題，并要求口頭作答。這些問題包含兩類：事件問題（event questions），即詢問某事件通常何時(shí)發(fā)生。順序問題（order questions），即詢問時(shí)間術(shù)詞的相對順序。結(jié)果表明，口頭迫選任務(wù)的整體表現(xiàn)隨年齡的增長而增強(qiáng)：3歲兒童的成績普遍低下，4歲兒童的成績便顯著高于機(jī)遇水平；盡管6歲兒童與成人差異顯著，但該差異在7歲時(shí)便消失。

對直證詞的全面理解可能需要四年甚至更長時(shí)間，[30]對不同直證詞理解的先后順序，當(dāng)前結(jié)論并不統(tǒng)一。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為：先理解諸如“昨天”的過去概念詞，后理解諸如“明天”的未來概念詞。[31][32]第二種觀點(diǎn)認(rèn)為是先理解代表“未來”的時(shí)間詞，再理解代表“過去”的時(shí)間詞。[33][34][35]第三種觀點(diǎn)則認(rèn)為，兒童對“過去詞”和“未來詞”的理解沒有時(shí)間上的顯著性差異。[36]有趣的是，幾乎所有的結(jié)論都認(rèn)為：不論過去詞與未來詞的掌握次序如何，兒童首先掌握現(xiàn)在詞，比如對“今天”“正在”與“現(xiàn)在”等的理解更好。這可能是與現(xiàn)在詞的日常語用頻率、兒童具身情景參與有關(guān)。[37][38][39][40]而針對過去與未來詞理解次序結(jié)論不一致的原因，學(xué)者認(rèn)為：首先，混淆了“事件”與“語詞”，部分研究直接考察語詞，[41]而部分研究考察的是術(shù)詞概念范疇內(nèi)的事件，[42]或結(jié)合“即時(shí)性事件”與“語詞理解”一起考察[43]等，這不利于結(jié)論的統(tǒng)一。其次，研究方法不同，也即是自我報(bào)告法[44]與父母報(bào)告法[45]在精確性上的差異。第三，直證狀態(tài)的抽象程度不一，僅通過諸如“昨天、明天”之類的單一語詞來探測兒童對直證詞的理解是有失偏頗的。

3. 單元詞。

兒童4歲時(shí)便知道時(shí)間單元詞代表時(shí)距信息，[46]并且約在5歲時(shí)便開始對這些語詞進(jìn)行量級大小排序。[47]盡管他們開始知道“年 > 周 > 小時(shí) > 分鐘”，但對各術(shù)詞間的量值比例仍不是很清晰，也即，他們并沒有獲得單元術(shù)詞的真實(shí)意義，相鄰單元詞之間的意義混淆便是證據(jù)。比如，6歲的兒童常常不能判斷出“一分鐘”比“一秒鐘”更長等。[48]值得注意的是：兒童對單元詞的理解并沒有遵循術(shù)詞量值由大到小或由小到大的先后掌握趨勢。在蒂爾曼（Tillman）和班納（Barner）的研究中，對“秒”“分鐘”“小時(shí)”三個(gè)時(shí)距語詞的跨年齡研究表明：兒童對這三個(gè)詞的理解存在較大的年齡差異，且“單詞意義理解”與“能否正確排序單詞”之間關(guān)聯(lián)不大。因?yàn)榧幢闶?歲的兒童，也能對這些詞語的排序表現(xiàn)出超過機(jī)遇水平。具體到單元詞意義的理解，其年齡趨勢是：75%的5歲兒童完全不理解或理解不超過1個(gè)單元詞意義；90%的7歲兒童知道2個(gè)或3個(gè)定義；6歲兒童表現(xiàn)出更多變異性（55%的6歲兒童完全不知道或只知道1個(gè)定義，45%的6歲兒童知道2個(gè)或3個(gè)定義）。當(dāng)然，蒂爾曼和班納只考察了三個(gè)時(shí)鐘單元詞，未來還可考察兒童對日歷單元詞的理解，或?qū)深愒~進(jìn)行歸類對比，因?yàn)閮烧咄瑢儆凇傲?xí)俗時(shí)間術(shù)詞”的范疇。[49][50]

（二）言語時(shí)間估計(jì)行為

有關(guān)言語時(shí)間估計(jì)的研究主要集中于“當(dāng)前時(shí)間意識（present-time awareness）”與“情景時(shí)間估計(jì)（situation time estimation）”?！爱?dāng)前時(shí)間意識”是“存在（being）”的主要表征形式，這種存在便是對“此時(shí)此刻、此時(shí)此地”的覺知，它隱含著對前因后果與對當(dāng)下、過去與未來自我的覺知。[51]因此，當(dāng)前時(shí)間意識可以說是時(shí)間估計(jì)的基本前提。受制于兒童生理發(fā)育不成熟、執(zhí)行功能尚不完備，精準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)室時(shí)間估計(jì)對于兒童來說不具備較高可行性，也無十分必要。而從情景時(shí)間言語的角度來考察兒童的時(shí)間估計(jì)能力，將提供更多、更生態(tài)的信息。

1. 當(dāng)前時(shí)間意識。

當(dāng)前時(shí)間意識，即使用日歷、[52]時(shí)鐘口述當(dāng)下時(shí)間（tell time）的能力，[53][54]其也被稱為時(shí)間定向（time orientation），[55]它是對此時(shí)、當(dāng)天、當(dāng)月或當(dāng)季的意識；與此同時(shí)，其也包含兒童以“當(dāng)下”為據(jù)點(diǎn)，將自己置身于當(dāng)下之前的過去或之后的未來的能力，也即“心理時(shí)間旅行（mental time travel）”。[56]有意思的是，大約5歲左右，西方兒童才開始勉強(qiáng)掌握“現(xiàn)在”“過去”與“未來”間的因果關(guān)聯(lián)，這表明此階段的兒童對過去和未來間的區(qū)分并不充分。[57]盡管對當(dāng)月、當(dāng)季或當(dāng)年的意識可能要到7或8歲才發(fā)生，但對當(dāng)天的意識在6歲便較為明確。[58]在萊布瑞爾（Labrell）等人的研究中，當(dāng)前時(shí)間意識大約從7歲開始便緩慢出現(xiàn)天花板效應(yīng)。[59]國內(nèi)學(xué)者的研究亦表明，兒童首先習(xí)得的是代表當(dāng)前時(shí)間意識的“今天”，且“今天”一詞的首次使用時(shí)間可提前到3歲左右。然后以“今天”為基礎(chǔ)，一方面，將當(dāng)日之內(nèi)的各個(gè)時(shí)段細(xì)化，如今天上午、中午與下午；另一方面是向前、向后時(shí)間方向延伸，如昨天晚上、明天早上等。這一學(xué)習(xí)機(jī)制被國內(nèi)學(xué)者稱之為以“今天”為中心的“當(dāng)下時(shí)間分步擴(kuò)散模式”。[60]

值得注意的是，口述指針式鐘表（analogue clock）與數(shù)字時(shí)鐘（digital clock）時(shí)間也被認(rèn)為是當(dāng)前時(shí)間意識的表征之一。[61]大多數(shù)兒童在8～10歲便能成功地讀取指針式時(shí)鐘與數(shù)字時(shí)鐘時(shí)間，且數(shù)字時(shí)鐘讀取能力較指針式時(shí)鐘讀取能力更好。[62]可能的原因是：指針式時(shí)鐘是更為復(fù)雜的抽象表征，需要兒童同時(shí)對時(shí)針與分針組合加工，心理旋轉(zhuǎn)能力要求較高，而數(shù)字時(shí)鐘讀取涉及更多的是表象加工能力。[63]

2. 情景時(shí)間估計(jì)。

情景時(shí)間估計(jì)需以時(shí)間術(shù)詞的掌握為基本前提。[64]與以往有關(guān)兒童短時(shí)距時(shí)間生成研究不同，[65]情景時(shí)間估計(jì)明確要求兒童使用時(shí)間單元詞對任務(wù)要求進(jìn)行口頭回答。因此，這也是從言語生成的角度來考察兒童的時(shí)間概念。[66]根據(jù)時(shí)間范圍與抽象程度的不同，兒童情景言語時(shí)間估計(jì)包含以下三方面：

第一，情景即興計(jì)時(shí)。比如，直接詢問兒童“我們的實(shí)驗(yàn)/游戲進(jìn)行多久了？”，“我們剛剛在這里待了多長時(shí)間？”，“你來這里多久了”等，兒童在回答此類問題時(shí)不可避免地會使用時(shí)距單元詞。在萊布瑞爾（Labrell）等人的研究中，他們要求兒童直接用“分鐘”對時(shí)距進(jìn)行口頭估計(jì)，結(jié)果表明：對采訪持續(xù)時(shí)間的估計(jì)精確性在9到10歲間不斷提升。[67]

第二，日期估計(jì)。這一言語情景時(shí)間估計(jì)的研究以“生日概念”“事件日期”為主?！吧崭拍睢奔礊閮和珳?zhǔn)報(bào)告自己生日并以“當(dāng)下”為據(jù)點(diǎn)對前一個(gè)或后一個(gè)生日時(shí)距的推斷能力。研究表明，在整個(gè)小學(xué)期間，兒童都能正確地報(bào)告自己的生日。[68]但兒童對“前一個(gè)/后一個(gè)生日離當(dāng)前的時(shí)間距離”的時(shí)間估計(jì)成績并不樂觀。根據(jù)戈達(dá)特（Godart）和萊布瑞爾（Labelle）在1998年收集的數(shù)據(jù)，33%的9歲兒童能對“當(dāng)前到下個(gè)生日間的時(shí)距”作正確估計(jì)，而16%的9歲兒童能對“當(dāng)前到上個(gè)生日間的時(shí)距”作正確估計(jì)。[69] “事件日期估計(jì)”即是對已經(jīng)發(fā)生了的或即將發(fā)生的事件進(jìn)行時(shí)距估計(jì)。比如，當(dāng)在春季施測時(shí)，相比于“圣誕節(jié)”，“暑假”距離“現(xiàn)在”更近。研究表明：事件日期間的時(shí)距估計(jì)水平是“事件與當(dāng)下的距離”“年齡”的線性函數(shù)，且在較低年齡時(shí)（約5歲以下），兒童對過往事件日期判斷的精確性較未來事件要高。直到10歲左右，這一過去與未來日期估計(jì)的精確性才逐漸持平。[70][71][72][73]

第三，生命周期估計(jì)（life-span estimation）。即兒童對不同人生階段年齡數(shù)的大致理解，比如，從嬰兒到兒童，從兒童到成人，各需要多少年？有關(guān)生命周期估計(jì)較為經(jīng)典的研究當(dāng)屬萊布瑞爾等人（2016）的實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中，其給不同年齡的兒童呈現(xiàn)四張圖片，圖片中有四個(gè)人，即一個(gè)嬰兒、一個(gè)兒童、一個(gè)年輕小伙子、一個(gè)老年人。將這四張圖片按年序排列便指代了整個(gè)人生歷程。然后實(shí)驗(yàn)者詢問兒童三個(gè)問題，即“從第一張圖片到第二張圖片需要多長時(shí)間？從第二張到第三張……”結(jié)果表明：當(dāng)主試明確要求兒童對這一時(shí)間估計(jì)進(jìn)行口頭報(bào)告時(shí)，兒童對生命周期的精確表征能力直到10歲時(shí)仍然比成人差。[74]

三、時(shí)間言語發(fā)生與發(fā)展的重要特征

（一）理解與生成的不同步性

兒童對于三類術(shù)詞的習(xí)得，存在同樣一個(gè)現(xiàn)象，即很早便能在日常生活中口頭使用這些術(shù)詞，但距離真正理解這些詞還需要很長一段時(shí)間。[75][76][77]比如，就直證術(shù)詞而言，許多兒童在2～3歲就能口頭生成“昨天”和“明天”，但在隨后的幾年中并未獲得這些詞的真正含義。[78]根據(jù)父母的報(bào)告：三分之二的3歲兒童能生成直證詞“昨天”，但在這些兒童中，只有不到20%的兒童對該詞有著成人式的表達(dá)。到5歲時(shí)，超過80%的兒童生成“昨天”，同樣，正確使用比率仍不超過60%。直到7歲左右，兒童的表現(xiàn)才漸趨完美。[79][80][81]兒童不僅在時(shí)間術(shù)詞的生成上表現(xiàn)出一定的困難，在意義理解層面亦存在同樣的問題：當(dāng)兒童被要求命名一件已經(jīng)在“昨天”發(fā)生了的事件或即將要在“明天”發(fā)生的事件時(shí)，只有四分之一的3歲兒童提供合理答案。[82][83]這些在理解與生成上的困難可能會在兒童期持續(xù)很長一段時(shí)間。因?yàn)榧幢闶?歲兒童，其正確生成來自“昨天”的事件的比率不過是66%，而正確生成來自“明天”的事件的比率更不過是63%。就單元術(shù)詞而言，在格蘭特（Grant）和桑登多夫（Suddendorf）2011年的研究中，78%的父母報(bào)告兒童在3歲時(shí)便能使用“周的天數(shù)”，但是只有24%的家長報(bào)告其使用正確。

（二）理解與生成的基本次序

從言語理解的角度，雖然當(dāng)前研究并沒有給出絕對的次序劃分，但研究結(jié)論普遍認(rèn)為，兒童掌握時(shí)間術(shù)詞表現(xiàn)出一定的次序性與等級性，基本順序?yàn)椋簳r(shí)序—直證—單元詞。[84]從前文所述中不難發(fā)現(xiàn)，即便是在同一類術(shù)詞內(nèi)部，這種次序性與等級性也存在。除兒童思維發(fā)展本身的特點(diǎn)與規(guī)律外，這一趨勢或許也與研究范式、實(shí)驗(yàn)要求等有關(guān)。時(shí)序詞測試多涉及先后發(fā)生的事件，其并沒有絕對的時(shí)間參照，或者說參照只是相對的。[85]而直證與單元詞則更為嚴(yán)苛。就直證詞而言，“昨天”只能是“今天”的前一天。就單元詞而言，對其的熟練掌握也需要以熟悉單元詞間的邏輯關(guān)聯(lián)為前提。比如，想要真正理解“小時(shí)”，則必須清楚“1小時(shí)由60分鐘組成”，想要理解“分鐘”，則又必須知曉“1分鐘由60秒組成”等。單元詞的掌握之所以晚于序列詞與直證詞，一個(gè)很大的原因是：兒童數(shù)概念的發(fā)展水平有限，兒童除了理解“秒”“分鐘”“小時(shí)”的邏輯關(guān)聯(lián)外，還必須進(jìn)一步了解不同單元詞間的具體量級大小關(guān)系。比如，1分鐘等于60秒，小時(shí)與分鐘間的等級差是1，小時(shí)與分鐘間的量級比是60：1，等等。

特別值得注意的是，在時(shí)間單元詞內(nèi)部，兒童對其表征并沒有遵循單元術(shù)詞量值“由大到小”的順序，而是傾向于由“周”、到“小時(shí)或月”，再到“分鐘”的掌握順序。在蒂爾曼（Tillman）和班納（Barner）的研究中，3歲的兒童便能熟練地背誦出一周之內(nèi)的全部天數(shù)。早前便有研究表明：5～7歲的兒童對周或周內(nèi)的天數(shù)更為熟悉，且伴隨著對“月”的偏好，但對超過“月”的時(shí)距直到8歲之后才表現(xiàn)出一定的熟悉性。[86]針對這一現(xiàn)象，有幾點(diǎn)值得思考：第一，是否由于當(dāng)前研究并未對所有單元詞同時(shí)考察，從而得出了片面的結(jié)論？第二，是否由于年幼兒童的時(shí)間圖式還不能同化長時(shí)間單元時(shí)距？即，還沒有建立對日歷時(shí)距單元的圖式與概念。第三，如同數(shù)字列表一樣，盡管年幼兒童并不理解術(shù)詞的真正含義，但其還是習(xí)慣于先口頭背誦時(shí)間詞類表，“周一、周二、周三……”，也即是弗瑞德曼（Friedman）所提出的“詞表目錄加工方式”。[87]第四，周內(nèi)幼兒園生活與周末家庭生活節(jié)奏與日程的不同，讓年幼兒童較早地習(xí)得周量級的時(shí)間類型與圖式，等等。這些疑問有待未來研究剖陳。

（三）時(shí)間語詞習(xí)得策略的使用

兒童理解和使用各類時(shí)間詞都存在一定的發(fā)展順序。與此同時(shí)，也存在著顯著的個(gè)體差異，而學(xué)習(xí)策略的形成與使用往往是個(gè)體差異形成的重要原因。[88]以時(shí)間副詞（或直證詞）的習(xí)得為例，畢鴻燕和彭聃齡對兒童口語報(bào)告材料分析后發(fā)現(xiàn)，兒童在理解時(shí)間副詞時(shí)，多種策略并存。歸納起來總共六種：說不清楚策略，兒童不回答或說不知道、全憑猜測，這是兒童時(shí)間認(rèn)知加工過程中最常采用的策略；現(xiàn)實(shí)情況策略，是指兒童根據(jù)當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)回答問題；主觀描述策略，指兒童自己主觀描述情況；無關(guān)屬性策略，是指兒童以一些無關(guān)屬性為依據(jù)進(jìn)行回答；相關(guān)屬性策略，指兒童尋找一些與自己答案相關(guān)的屬性作依據(jù)；突出時(shí)間語詞策略，指兒童在回答原因時(shí)，能夠強(qiáng)調(diào)句子中的時(shí)間詞，或者重復(fù)原句子。除第一種策略完全不能說明兒童時(shí)間語詞習(xí)得中的內(nèi)在特征外，其他幾種策略從不同角度或多或少地揭示了兒童理解時(shí)間副詞的一些內(nèi)部機(jī)制。比如，“現(xiàn)實(shí)情況”和“主觀描述”策略都是對問題的因果關(guān)系沒有覺察的策略類型?！盁o關(guān)屬性”和“相關(guān)屬性”策略表明兒童對因果關(guān)系有一定的覺知?？傮w而言，這幾種策略并未顯示出兒童對時(shí)間副詞的較好理解，因此被稱之為“無效策略”。而“突出時(shí)間副詞”策略則是一種正確的、根據(jù)句意及句子中的時(shí)間副詞來回答問題的策略。這種策略代表了兒童策略發(fā)展的較高水平，是一種“有效策略”。隨著年齡的增長，有效策略的生成能力明顯提高。

四、時(shí)間言語習(xí)得的心理機(jī)制

兒童時(shí)間言語的習(xí)得主要依賴于兩個(gè)認(rèn)知加工過程：（1）主客觀映射，包括基于事件/體驗(yàn)的“時(shí)距映射”和基于情景/空間的“時(shí)空映射”。（2）言語邏輯思維操作，一方面，它包含基于循環(huán)性、周期性的時(shí)間關(guān)系間的靈活切換；另一方面，它還涉及時(shí)間語詞因果關(guān)聯(lián)、相對意義的理解，比如，今天是昨天的明天。相對而言，言語思維操作更抽象，對兒童的數(shù)理與詞法加工、邏輯推理能力都有較高的要求。

（一）映射能力

1. 時(shí)距映射。

時(shí)距映射假說（duration mapping hypothesis，DMH）認(rèn)為：盡管缺少時(shí)間語詞的精確意義，但兒童通過切身體驗(yàn)的近似時(shí)距將“精確時(shí)距”與“時(shí)距語詞”聯(lián)結(jié)。[89][90]DMH認(rèn)為這一感知與語言間的聯(lián)結(jié)可能存在兩條途徑：第一條，兒童在“體驗(yàn)時(shí)距”與“時(shí)間語詞”之間做了直接映射。這可能是同步發(fā)生的，當(dāng)兒童觀看隨時(shí)間展開的事件的同時(shí)，聽到成年人有關(guān)“事件持續(xù)時(shí)間”的同步語言。比如，“她已經(jīng)看了一個(gè)小時(shí)的電視了”，兒童可能會將“看電視的近似時(shí)距知覺”與語言中的“一個(gè)小時(shí)”進(jìn)行匹配。第二條，時(shí)距和語詞間的關(guān)聯(lián)由“熟悉性事件時(shí)距”的先驗(yàn)知識調(diào)節(jié)。[91]比如，如果母親對孩子說，“一個(gè)小時(shí)后吃晚餐，所以我們只能看一個(gè)電視節(jié)目”，可能會限制孩子關(guān)于“一個(gè)小時(shí)是什么”的假設(shè)，即通過將“觀看一個(gè)電視節(jié)目的已知近似時(shí)距”與“一個(gè)小時(shí)”進(jìn)行關(guān)聯(lián)?！皶r(shí)距語詞”與“時(shí)量幅度（temporal magnitudes）”間的關(guān)聯(lián)需要兩個(gè)步驟：第一，通過“時(shí)距感知”將“時(shí)量幅度”與“時(shí)距語詞”進(jìn)行關(guān)聯(lián)；第二，通過語言輸入（linguistic input）將“時(shí)距語詞”與“事件表征”相關(guān)聯(lián)。值得注意的是，DMH同樣也適用于時(shí)序術(shù)詞。比如，當(dāng)談?wù)摗懊魈?下周的生日聚會”或“昨天/上周的生日聚會”時(shí)，兒童會以“聚會是否發(fā)生”為依據(jù)，判斷“明天”與“昨天”，“上周”與“下周”等詞的直證序列與狀態(tài)。[92]

2. 時(shí)空映射。

時(shí)空映射屬于時(shí)間隱喻范疇的內(nèi)容，心理時(shí)間旅行和心理時(shí)間線（mental time line）是時(shí)空映射的典型代表。心理時(shí)間線是指以“當(dāng)下”為據(jù)點(diǎn)，按照一定的坐標(biāo)體系引申出一條線段，線段一端指代“未來”，一端指向“過去”，多數(shù)文化習(xí)慣將線段的朝向默認(rèn)為“從左（過去）到右（未來）”。[93]心理時(shí)間旅行有兩方面的內(nèi)容：一是歸位事件于心理時(shí)間線的“過去”與“未來”端點(diǎn)；二是對特定事件、時(shí)間單元等進(jìn)行定位與排序。[94]心理旅行的基礎(chǔ)便是心理時(shí)間線。兒童如果具備良好的心理時(shí)間旅行能力，那么，其對各種時(shí)間術(shù)詞的掌握能力也會較強(qiáng)，即他們能在心理時(shí)間線上表現(xiàn)出不錯(cuò)的成績。較多研究考察了兒童在心理時(shí)間線上的時(shí)間序列理解，且結(jié)果表明：大約在3～5歲時(shí)，兒童便能開始對時(shí)序進(jìn)行區(qū)分，且能夠進(jìn)行一定程度的心理時(shí)間旅行。[95]不僅僅時(shí)序，蒂爾曼（Tillman）等人（2017）使用改良的時(shí)間線任務(wù)同時(shí)考察了直證狀態(tài)、時(shí)序與時(shí)距語詞。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：兒童普遍在6歲時(shí)開始以成人的方式理解直證狀態(tài)與時(shí)序，8歲開始真正掌握時(shí)距信息。

（二）數(shù)理能力

理論層面，兒童對幾乎所有的時(shí)間術(shù)詞的理解都離不開數(shù)量表征。主要體現(xiàn)在：時(shí)間序列詞、單元詞涉及計(jì)數(shù)（counting）。比如，周一在周二之前，1周有7天，1年有12個(gè)月等。時(shí)間單元間的等級關(guān)系也包含數(shù)量間的邏輯關(guān)聯(lián)。比如，1小時(shí)等于60分鐘，小時(shí)與分鐘間的等級差是1等。[96]時(shí)距估計(jì)更涉及數(shù)字運(yùn)算，兒童在時(shí)間定向中除了時(shí)間序列與單元的正確使用外，還需要計(jì)數(shù)或心算能力（mental calculation）。比如，“從現(xiàn)在開始離你的下一個(gè)生日還有多長時(shí)間？”這一問題?？谑鰰r(shí)鐘時(shí)間（telling the time on a clock）也被認(rèn)為是涉及數(shù)字（numbers）且依賴于數(shù)學(xué)（mathematic）的復(fù)雜認(rèn)知活動。[97]

實(shí)際層面，有關(guān)數(shù)學(xué)能力與時(shí)間概念的研究業(yè)已表明：兒童數(shù)理能力的高低影響言語時(shí)間概念。2016年，萊布瑞爾（Labrell）等人開創(chuàng)性地自編問卷，較為全面地考察了時(shí)間概念與數(shù)理能力各維度間的關(guān)聯(lián)?？傮w而言，讀數(shù)（reading number）、數(shù)字線估計(jì)（number line estimation）②、口頭數(shù)字比較（oral comparison）、數(shù)字情景估計(jì)（contextual estimation）③四種能力能顯著預(yù)測兒童時(shí)間概念水平。在萊布瑞爾（Labrell）的研究中，時(shí)間概念有三個(gè)測量指標(biāo)：第一，常規(guī)時(shí)間分?jǐn)?shù)（conventional time score， CTS）。第二，長時(shí)距分?jǐn)?shù)。比如，生日和生命周期測驗(yàn)（the sum of the birthday and life span subtests， LDS）。第三，訪談時(shí)距估計(jì)（the interview duration score， IDS）。結(jié)果表明：只有數(shù)字線估計(jì)能預(yù)測訪談時(shí)距估計(jì)；讀數(shù)和數(shù)字情景估計(jì)能預(yù)測長時(shí)距估計(jì)；心算、讀數(shù)和數(shù)字情景估計(jì)能預(yù)測常規(guī)時(shí)間表征。由此可見，兒童時(shí)間概念水平越高，其相應(yīng)的數(shù)學(xué)能力要求也越高。值得注意的是，在6歲及以下，兒童對上述諸多數(shù)學(xué)能力都表現(xiàn)出地板效應(yīng)?！白x數(shù)”在7歲時(shí)與時(shí)間概念密切相關(guān)?！翱陬^數(shù)字比較”在7、8歲時(shí)與時(shí)間概念相關(guān)?！皵?shù)字線估計(jì)”在7～9歲與時(shí)間概念相關(guān)。在10歲時(shí)，“數(shù)字情境估計(jì)”是唯一與言語時(shí)間概念有顯著相關(guān)的數(shù)學(xué)能力。

（三）詞法等級

“詞法等級假說（lexical ordering hypothesis）”認(rèn)為：兒童關(guān)于時(shí)間語詞最初意義的習(xí)得沒有涉及“時(shí)距/時(shí)空映射過程”。時(shí)間語詞可能僅僅是根據(jù)一個(gè)共同詞類的內(nèi)部排序（a common lexical class）而有所區(qū)分的——“小時(shí)”比“分鐘”更長，也比“秒”更長。兒童更多地通過序列口誦（死記硬背）習(xí)得語詞的初級意義，正如“詞表目錄加工”方式一樣。[98][99][100]與此同時(shí)，兒童也有可能是在詞類對比中獲得了術(shù)詞的等級意義。比如，當(dāng)孩子聽到“整個(gè)節(jié)目持續(xù)了一個(gè)小時(shí)，但只剩下幾分鐘了”，或“明天不能去游樂園了，要到下一周才可以去”等，其可能推測出：一小時(shí)比一分鐘更持久，下一周可能比明天要長久。為作出此推論，兒童首先需要明確“分鐘和小時(shí)”“明天與下周”是不同的時(shí)間概念，其分別隸屬于不同的詞類范疇。緊接著，兒童在時(shí)間言語情景中進(jìn)一步遴選不同的時(shí)間語詞至共同的詞類范疇。研究表明：至少在4歲時(shí)，兒童似乎就知道哪些時(shí)間語詞隸屬于共同的詞匯范疇（lexical category）。[101]

關(guān)鍵是，兒童如何知曉各時(shí)距單詞的時(shí)間范圍呢？他們又是如何習(xí)得共同詞類范疇的呢？從僅識別共同詞類到語詞精確意義的獲得，這一過程又是如何實(shí)現(xiàn)的？……這是一系列的謎團(tuán)。研究者假定兒童獲得共同詞類范圍的途徑有兩條：第一，對話結(jié)構(gòu)（discourse structure），通?！白蛱?、上周、去年……”這些過去直證詞是為了回答諸如“這件事情發(fā)生在什么時(shí)候（When did it happen） ？”，而“明天、下周、明年……”這些未來直證狀態(tài)詞是為了回答諸如“這個(gè)事件將要在什么時(shí)候發(fā)生（when will it happen）？”。第二，時(shí)態(tài)標(biāo)簽（tense markings），比如“He danced last year（他去年已經(jīng)跳過舞蹈）”和 “He will dance tomorrow（他明天將要跳舞）”。兒童可能僅通過“ed”和“will”所提示的形態(tài)線索便能推斷出“去年”和“明天”所隸屬的大致詞類。[102]由此可見，日常時(shí)間言語情景與對話語境對兒童歸類共同詞類起著重要作用。需要注意的是，中文表述中并沒有類似英文的“形態(tài)—時(shí)態(tài)系統(tǒng)”（a morphological tense system），不同時(shí)間副詞之間“形態(tài)—發(fā)音”差異也較大，這一論斷是否適合中國兒童需謹(jǐn)慎對待。

五、研究展望

時(shí)間言語是兒童存儲、組織時(shí)間知識的有效途徑與載體，也是時(shí)間概念的語言表征形式。對其的正確理解與應(yīng)用，將在很大程度上提高兒童的溝通、學(xué)習(xí)與成長效率，更是兒童時(shí)間智慧發(fā)生與發(fā)展的重要體現(xiàn)。從教育測評的角度，我們不可能隨時(shí)隨地對兒童進(jìn)行精準(zhǔn)的時(shí)間估計(jì)實(shí)驗(yàn)以考察其時(shí)間概念，而對其時(shí)間言語發(fā)展水平的檢測卻更加簡便、生態(tài)。雖然該領(lǐng)域的研究已勾勒出兒童時(shí)間言語發(fā)生發(fā)展的基本面貌，但仍存在著諸多空白與不足，未來研究可重點(diǎn)關(guān)注以下幾方面：

（一）理論構(gòu)新

如第四部分所述，根據(jù)映射理論，兒童理應(yīng)先掌握時(shí)距與直證詞，再通過邏輯推理掌握時(shí)序；而根據(jù)詞類等級假說，兒童應(yīng)先掌握時(shí)序詞，再掌握直證與時(shí)距詞。在我們看來：映射假說與詞類假說看似矛盾，實(shí)則衣帶相連，兩者可能共同作用于時(shí)間術(shù)詞習(xí)得的不同階段。時(shí)間術(shù)詞作為一種言語形式，是對知覺的抽象表征，因此術(shù)詞精確意義的習(xí)得需以知覺為基礎(chǔ)，這一點(diǎn)與映射假說相符合。只不過，這里講的“映射”以“知覺體驗(yàn)”為主，這種“映射”也是近似時(shí)距估計(jì)的基礎(chǔ)。而言語的發(fā)展規(guī)律決定了語詞習(xí)得需得遵循“由粗至精，由寬到窄”的規(guī)律，這一點(diǎn)與“詞類等級假說”相符合。因此，我們大膽假設(shè)：“映射假說”作用于術(shù)詞習(xí)得的前期，而“詞類等級假說”作用于晚期。那么，這一“前”一“后”是如何聯(lián)結(jié)的呢？我們認(rèn)為，兒童“基于事件/情景的時(shí)間幅度估計(jì)”起中介作用。知覺層面，事件體驗(yàn)首先會讓兒童理解事件發(fā)生的先后，在此過程中兒童也會對事件發(fā)生的時(shí)距信息有著“近似估計(jì)”，隨著同類事件發(fā)生的頻率增多，以及認(rèn)知功能的成熟，兒童對時(shí)序與時(shí)距信息的估計(jì)越來越精確；在與之對應(yīng)的言語層面則是，由“近似時(shí)距—序列先后—詞類抽取”到“精確時(shí)距—中間意義—精確語義”。在這一過程中，情景體驗(yàn)、事件重復(fù)、社會互動等，不斷地豐富著兒童的時(shí)間術(shù)詞表征，我們將這一假說命名為時(shí)間言語的“事件—時(shí)間”模型（詳細(xì)路徑，請見下圖）。

（二）問題拓展

時(shí)間概念隸屬于時(shí)間元認(rèn)知范疇，其內(nèi)涵實(shí)則上也包含時(shí)間觀與時(shí)間意識。時(shí)間觀（time perspective）是指個(gè)體分配時(shí)間資源至過去、現(xiàn)在與未來的傾向。而時(shí)間意識（time awareness）主要是指對時(shí)間流逝快與慢的意識。[103]兒童表現(xiàn)出對未來的偏好。[104]一方面，這與兒童總寄希望于未來的現(xiàn)象相符，他們總希望自己快點(diǎn)長大；另一方面，這是否意味著時(shí)間觀的萌芽發(fā)生在這一時(shí)期？如果是這樣，那么兒童時(shí)間言語的發(fā)展水平能否預(yù)測成人時(shí)間觀？此外，在格蘭特（Grant）和桑多登夫（Suddendorf）2011年的研究中，絕大多數(shù)3歲的兒童便能正確地使用“當(dāng)我小的時(shí)候”“我原來還很小時(shí)”“當(dāng)我大一點(diǎn)的時(shí)候”等表述，這表明兒童可能很早便有了“時(shí)間是變動的”“時(shí)間是流逝的”相關(guān)概念，但兒童何時(shí)清晰地意識時(shí)間流逝？何時(shí)開始使用諸如“時(shí)間過得好快啊”或“時(shí)間過得好慢啊”之類言語？對這些言語的掌握是否也遵循一定的規(guī)律？……當(dāng)前亦不得而知。

回到言語時(shí)間概念，一方面，在時(shí)間術(shù)詞的掌握過程中，諸多認(rèn)知成分參與其中，比如，因果關(guān)聯(lián)、數(shù)量表征、邏輯推理、時(shí)空映射等，這在拓展時(shí)間概念內(nèi)涵與外延的同時(shí)，也不禁讓人思考：兒童時(shí)間概念是否有著結(jié)構(gòu)化或?qū)蛹壥降谋碚?？也即，支持言語時(shí)間概念形成和完善的基礎(chǔ)認(rèn)知過程到底是什么？另一方面，僅從言語的角度理解時(shí)間概念還是有失偏頗的。對時(shí)間語詞的精確掌握就一定意味著時(shí)間概念的成熟？有沒有一種可能：即兒童理解了時(shí)間概念，但由于言語發(fā)育遲緩，無法精確表述？

（三）方法改進(jìn)

當(dāng)前主要采用問卷調(diào)查、訪談與自我報(bào)告、父母報(bào)告等研究方法。本質(zhì)上，這些方法都從屬于“相關(guān)法”的范疇，雖然得出了較有意趣的結(jié)論，但其并不能為我們作出因果推斷提供足夠的信服力。與此同時(shí)，兒童時(shí)間言語的掌握并不是孤立的，而是牽一發(fā)而動全身的系統(tǒng)性認(rèn)知過程，如何更為客觀地厘清其他因素的影響？這是擺在研究者面前的現(xiàn)實(shí)性問題。鑒于這一困境，我們認(rèn)為未來研究可重點(diǎn)關(guān)注：有必要朝實(shí)驗(yàn)法傾斜，加大實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的力度，比如采用心理學(xué)較為成熟的語義啟動范式（semantic priming paradigm）考察兒童對時(shí)間術(shù)詞的理解程度與遷移效應(yīng)，進(jìn)而從實(shí)證的角度說明時(shí)間言語教育的重要性，或是借鑒認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)范式（Odd-ball，GO/NO-GO聯(lián)想任務(wù)）考察時(shí)間言語的神經(jīng)表征，比如失匹配負(fù)腦電波（mismatch negative，MMN）、語義N400成分等。在研究設(shè)計(jì)與統(tǒng)計(jì)分析上緊隨國際前沿，采用更為先進(jìn)的因子分析與結(jié)構(gòu)建模手段進(jìn)行溯源性因素探查。據(jù)我們所知，基于貝葉斯因子的模型選擇方法（Bayes Factor-Based Model Selection Approach）已被應(yīng)用于兒童數(shù)概念影響因素的精確遴選之中，[105]鑒于數(shù)概念與時(shí)間言語間的高度相關(guān)，我們認(rèn)為兒童時(shí)間言語影響因素的確認(rèn)也很有必要借鑒貝葉斯這一前沿方法。為強(qiáng)化結(jié)論的生態(tài)效度，情景模擬與觀點(diǎn)采擇、日常言語觀察、文本與語義分析等質(zhì)性研究方法也應(yīng)重點(diǎn)考慮。在橫向設(shè)計(jì)的同時(shí)采用追蹤或交叉研究法，將會為兒童言語時(shí)間概念的發(fā)生與發(fā)展提供更為清晰的發(fā)展軌跡。

六、教育啟示

近期的一項(xiàng)調(diào)查表明：當(dāng)明確要求兒童口頭回答“時(shí)間是什么”時(shí)，6～8歲的兒童用“家庭”“游玩”與“活動”等語詞來指代時(shí)間；9～11歲的兒童則認(rèn)為時(shí)間就是“鐘”“表”等器具；12～17歲的青少年則表征時(shí)間為“天”“周”等時(shí)間術(shù)詞。[106]不難看出：直到兒童晚期或青少年期，個(gè)體才開始明確地使用時(shí)間術(shù)詞。一方面，這與“時(shí)間言語成人式掌握較晚出現(xiàn)”的研究結(jié)論相一致；另一方面，這說明兒童早期的時(shí)間概念更為具象化，即兒童的時(shí)間概念是依賴于情景與活動的，帶有很明顯的人際互動特征。這為我們開展時(shí)間教育——強(qiáng)化兒童的時(shí)間管控能力、培養(yǎng)兒童時(shí)間概念、優(yōu)化兒童時(shí)間言語發(fā)展水平，提供了極佳的教養(yǎng)啟示。

（一）人際互動的加強(qiáng)

兒童心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jane Piaget）在其“發(fā)生認(rèn)識論”中大力倡導(dǎo)“活動”在認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，對于兒童時(shí)間言語的正確掌握、靈活應(yīng)用更是需要借由各種活動，特別是有指導(dǎo)、有反饋的親子活動。一方面，如時(shí)距映射理論所主張的，活動本身便能增強(qiáng)兒童的時(shí)間知覺體驗(yàn)，從而更加具身地獲得情景與事件的先后順序、近似時(shí)距、部分意義、時(shí)間語詞初級意義等，在重復(fù)的日常活動中，孩子們逐漸獲得精確時(shí)間意義與圖式。另一方面，在人際互動中，由于有父母、教師的言語指導(dǎo)與反饋，孩子們從知覺層面標(biāo)記時(shí)間起點(diǎn)與終點(diǎn)的可能性會更大，比如，老師說“下課了，從現(xiàn)在開始只能休息十分鐘，十分鐘后再次回教室上課”，孩子便能將“下課”知覺為“起點(diǎn)”，而“回到教室”知覺為“終點(diǎn)”，而“起點(diǎn)”到“終點(diǎn)”的距離便是時(shí)距“十分鐘”。

（二）時(shí)間言語的強(qiáng)化

兒童在獲得時(shí)間術(shù)詞真實(shí)意義前，其并不會雜亂無章地使用術(shù)詞，而是以能反映部分意義的方式使用。在建構(gòu)部分意義的過程中，兒童往往采用“語景拔靴④（bootstrapping）”的“試誤（trial and error）”加工過程。這一過程包含兩個(gè)方面：第一，兒童起先通過語境構(gòu)建時(shí)間術(shù)詞與生活情景、客觀世界間的關(guān)聯(lián)。第二，在時(shí)間術(shù)詞內(nèi)部間不斷進(jìn)行對比，從而細(xì)化關(guān)聯(lián)。比如，兒童可能通過在眾多領(lǐng)域中的集群詞（grouping words）來習(xí)得某個(gè)特定的詞法域（a particular lexical domain），即兒童觀察有著類似分布形式與使用情形的時(shí)間術(shù)詞。[107]這些術(shù)詞最初可能充當(dāng)著無語義內(nèi)容的“占位符（placeholders）”的作用，但是隨著對時(shí)間術(shù)詞的不斷接觸與對比，兒童可能開始漸趨掌握其真實(shí)含義（如第四部分“詞法等級”所述）。需要注意的是，以“語景拔靴”為特征的自我建構(gòu)操作需要以豐富的時(shí)間言語環(huán)境為前提。鑒于此，我們認(rèn)為：有必要給兒童提供豐富的時(shí)間言語環(huán)境，以供兒童進(jìn)行“建立假設(shè)—收集詞匯—詞間對比—詞類推理—驗(yàn)證假設(shè)”的加工過程。當(dāng)然，在注重時(shí)間言語輸入的同時(shí)，也需要強(qiáng)化時(shí)間言語的產(chǎn)出頻率與質(zhì)量。

（三）言語教學(xué)游戲化

相對于空間的實(shí)體性與具象性，言語時(shí)間概念是更為抽象的存在，兒童對其的理解相對困難。因此，在教學(xué)過程中，我們要善于將抽象的時(shí)間概念具象化，即讓孩子先看見時(shí)間、看見時(shí)間言語，然后在具象理解的基礎(chǔ)上誘導(dǎo)其做進(jìn)一步的推理與學(xué)習(xí)。以時(shí)鐘時(shí)間單元詞為例，我們可以玩一個(gè)名為“數(shù)火柴”的游戲來完成時(shí)間言語的教學(xué)。游戲中需要的材料是：火柴若干根（1根火柴代表1秒），小盒子若干個(gè)（1個(gè)小盒子代表1分鐘），大盒子若干個(gè)（1個(gè)大盒子代表1小時(shí)）。在游戲中，當(dāng)著孩子們的面與其一起數(shù)火柴，將60根火柴放在一個(gè)命名為“1分鐘”的小盒子里。一直數(shù)，一直裝，直到裝滿60個(gè)小盒子。然后將60個(gè)裝滿火柴的小盒子逐一放入一個(gè)命名為“1小時(shí)”的大盒子……[108]通過這種方式，可讓兒童同時(shí)理解兩類抽象概念名詞（數(shù)詞和時(shí)間詞），并能很好地厘清抽象詞類之間的邏輯關(guān)聯(lián)，何樂而不為？當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)過程中，需要根據(jù)具體的教學(xué)條件與教學(xué)情境合理、靈活地編排教學(xué)方案，真正做到時(shí)間言語教學(xué)的“寓教于情，寓教于景”，最終讓兒童對時(shí)間言語知識“樂而好學(xué)，學(xué)而有樂”。

注釋

①“之前”的報(bào)告率：3歲時(shí)59%，4歲時(shí)87%，5歲時(shí)97%；而“之后”的報(bào)告率：3歲時(shí)84%，4歲時(shí)100%，5歲時(shí)100%。

②“數(shù)字線”即是數(shù)字“由小到大”依次從左到右直線排列，“數(shù)字線估計(jì)”則是判定給定數(shù)字在數(shù)字線上的位置。

③“數(shù)字情景估計(jì)”是指某個(gè)數(shù)字的量值大小要視情景而定，家庭中有10個(gè)孩子，則10為大；樹上只有10片葉子，則10為小。

④拔靴（Bootstrap），統(tǒng)計(jì)術(shù)語，核心思想是：采用重復(fù)抽樣技術(shù)從原始樣本中有放回地、反復(fù)地抽取一定數(shù)量的樣本，并根據(jù)這些樣本參數(shù)對總體進(jìn)行估計(jì)。具體到時(shí)間言語的語景拔靴，指的是隨著時(shí)間言語容量的增大，兒童對不同語境中的時(shí)間言語進(jìn)行反復(fù)提取、對比、演繹等一系列認(rèn)知操作，從而形成對時(shí)間言語的語義自我建構(gòu)過程。

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