楊心兵

課堂教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以問題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在尋求思路、探索方法解決問題的過程中，形成核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。

一、巧設(shè)問題情境，在利導(dǎo)中生成

生成性教學(xué)理念倡導(dǎo)教師從問題解決角度出發(fā)，以問題為驅(qū)動(dòng)，精心設(shè)計(jì)問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的形成。

在執(zhí)教人教版高中生物《中心法則》時(shí)，為了加深學(xué)生對(duì)DNA復(fù)制和轉(zhuǎn)錄概念的理解，筆者預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)問題：DNA復(fù)制和轉(zhuǎn)錄過程有哪些相似點(diǎn)和不同點(diǎn)？請(qǐng)從模板、原料、場所、酶、產(chǎn)物、堿基互補(bǔ)配對(duì)等方面進(jìn)行比較。在問題討論過程中，有學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)錄中是否需要解旋酶產(chǎn)生爭論；還有學(xué)生提出預(yù)設(shè)之外的新問題——翻譯、RNA復(fù)制、逆轉(zhuǎn)錄等過程和DNA復(fù)制、轉(zhuǎn)錄又有什么相似處和不同處？筆者立即根據(jù)學(xué)生提出的新問題，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生再次細(xì)讀文本，通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，順勢而導(dǎo)，指出DNA復(fù)制需要解旋酶，DNA轉(zhuǎn)錄則不需要解旋酶，轉(zhuǎn)錄時(shí)DNA的解旋過程由RNA聚合酶催化完成。針對(duì)學(xué)生疑問，筆者讓學(xué)生對(duì)DNA復(fù)制、RNA復(fù)制、轉(zhuǎn)錄、逆轉(zhuǎn)錄、翻譯等有緊密聯(lián)系的一組概念進(jìn)行辨析，使學(xué)生完成對(duì)中心法則中的這些關(guān)鍵概念的建構(gòu)，加深對(duì)核心概念、大概念的理解，有助于學(xué)生生物學(xué)觀念的形成。

二、加強(qiáng)互動(dòng)交流，在質(zhì)疑辯論中生成

質(zhì)疑是學(xué)生自主探究的起點(diǎn)，辯論是師生思維碰撞的形式。學(xué)生由疑到思，由思到知，由知而惑，由惑而辯，由辯而明，認(rèn)知也就自然地螺旋式提升。

在學(xué)生學(xué)完《基因工程及其運(yùn)用》后，針對(duì)“轉(zhuǎn)基因食品的安全性”這一熱點(diǎn)問題，筆者在學(xué)生充分研讀文本、通過互聯(lián)網(wǎng)查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，安排學(xué)生分組辯論。其中，正方觀點(diǎn)是“轉(zhuǎn)基因食品不安全，要嚴(yán)格控制”；反方觀點(diǎn)是“轉(zhuǎn)基因食品是安全的，應(yīng)該大面積推廣”。在辯論準(zhǔn)備階段，學(xué)生要分析各自掌握的材料，梳理有利論據(jù)和不利論據(jù)，充分考慮己方和對(duì)方可能的反面例證，力爭全面綜合認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)基因安全性問題。辯論中學(xué)生思維活躍，你一言我一語，或陳述、論證，或質(zhì)疑、對(duì)抗，師生、生生互動(dòng)頻繁。類似的問題如“人類基因組計(jì)劃及其影響”“如何對(duì)待艾滋病人”“如何看待人類克隆”“如何看待二胎政策”等。這些與生活、社會(huì)關(guān)系密切的課堂辯論設(shè)計(jì)，不僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、社會(huì)實(shí)際問題，而且能激發(fā)學(xué)生興趣，激活學(xué)生思維，尤其在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、批判性思維方面效果顯著。

三、設(shè)計(jì)探究實(shí)驗(yàn)，在操作體驗(yàn)中生成

教師采用生命體驗(yàn)式教學(xué)方式，以精心設(shè)計(jì)的問題單為驅(qū)動(dòng)，通過研究性小課題引領(lǐng)，指導(dǎo)學(xué)生到大自然中觀察，在實(shí)驗(yàn)室里操作，在做中學(xué)，在做中思，體悟生命世界，生命世界本身就會(huì)以其豐富的聲、光、電刺激學(xué)生的各種感官，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

在執(zhí)教人教版高中生物《種群特征》時(shí)，為了讓學(xué)生掌握種群的數(shù)量特征、樣方法、分布格局等概念，筆者設(shè)計(jì)出關(guān)于“種群”的問題單，采用體驗(yàn)式學(xué)習(xí)法，帶領(lǐng)學(xué)生到校園實(shí)地觀察水杉林。將學(xué)生分成幾個(gè)小組，組內(nèi)成員各有分工，根據(jù)問題單指引，有的用皮尺劃定樣方，有的計(jì)數(shù)，有的負(fù)責(zé)記錄數(shù)據(jù)。學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高，學(xué)習(xí)主動(dòng)積極，并提出各種各樣的問題，有很多問題不是出自于問題單，但對(duì)理解種群概念十分重要，筆者根據(jù)不同情況及時(shí)引導(dǎo)。如有學(xué)生對(duì)水杉種群的年齡結(jié)構(gòu)感興趣，但不知如何測定水杉的年齡。通過討論，有學(xué)生提出可以通過觀察年輪來估算水杉的年齡，立即有學(xué)生反對(duì)：我們總不至于為了繪制水杉年齡結(jié)構(gòu)而將水杉全部鋸斷來看年輪、計(jì)算其年齡吧？這時(shí)，教師肯定了學(xué)生的探究熱情，并提示學(xué)生可以通過查閱資料來解決問題。很快有學(xué)生在網(wǎng)上查到研究木本植物年齡結(jié)構(gòu)的方法，可以采用測量樹木胸徑的方法來繪制種群年齡結(jié)構(gòu)。學(xué)生恍然大悟，立即測量樣方內(nèi)每一株水杉的胸徑，終于繪出了其年齡結(jié)構(gòu)。

四、重視科學(xué)史料，在感悟中生成

高中生物教材中的科學(xué)史材料多以文本、圖片形式呈現(xiàn)。這些材料不僅包含了知識(shí)目標(biāo)，也蘊(yùn)含著探究過程、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀等教育價(jià)值。教師在設(shè)計(jì)有關(guān)史料教學(xué)的問題時(shí)應(yīng)給學(xué)生留有探究的余地，為學(xué)生思考和討論搭建平臺(tái)。

在學(xué)生學(xué)完《降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶》后，教材安排資料分析《關(guān)于酶本質(zhì)的探索》，介紹巴斯德、李比希、畢希納、薩姆納等科學(xué)家對(duì)酶的研究歷程，開篇以一個(gè)開放性問題“酒為什么變酸了”引出研究背景，說明科學(xué)問題往往從日常生產(chǎn)、生活中產(chǎn)生。接著呈現(xiàn)巴斯德和李比希關(guān)于糖類變成酒精所提出的兩種完全對(duì)立的解釋，兩種觀點(diǎn)爭執(zhí)不下。后來畢希納用實(shí)驗(yàn)證明了李比希觀點(diǎn)的正確。如此以問題呈現(xiàn)、通過揭示人類對(duì)酶的認(rèn)識(shí)過程，將科學(xué)家的爭論、個(gè)別科學(xué)家認(rèn)識(shí)上的片面和缺陷真實(shí)地再現(xiàn)，表明人類的認(rèn)識(shí)總要經(jīng)歷不斷的否定之否定、層層遞進(jìn)、螺旋式上升過程，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，形成創(chuàng)新意識(shí)十分重要。教師要在課前對(duì)科學(xué)史深入細(xì)讀，對(duì)可能生成的內(nèi)容做充分地“預(yù)設(shè)”，才能捕捉偶發(fā)的教育契機(jī)，充分利用其“附加價(jià)值”。

五、巧用經(jīng)典習(xí)題，在錯(cuò)解分析中生成

典型習(xí)題因其“典型”而在概念體系、解題策略方面具有代表性，但解題時(shí)，由于學(xué)生認(rèn)識(shí)水平參差不齊，答案差異往往較大。如果我們將部分有代表性的學(xué)生對(duì)典型習(xí)題的錯(cuò)解過程展示出來，有助于學(xué)生自我反思和借鑒。

在講授《生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性》之后，筆者出示了習(xí)題：“假如一個(gè)人在代謝過程中，其全部同化量的[12]來自植物，另[12]來自牛肉，并且能量在各營養(yǎng)級(jí)之間的傳遞效率均為10%，現(xiàn)有[M]千克植物通過食物鏈被攝入人體，最多能使人體體重增加 千克（不計(jì)人體呼吸作用損耗）?！贝祟}重點(diǎn)是考查學(xué)生對(duì)能量流動(dòng)的理解，解題的關(guān)鍵在于從題目中找出隱含的食物鏈，分別是植物→人、植物→?！?。然后根據(jù)相關(guān)的傳遞效率進(jìn)行解題。本題采用小組展示法。學(xué)生甲展示其解題思路：假設(shè)能使人體增重[X]千克，則：（[X2]）÷10%÷10%+（[X2]）÷10%=[M]。解方程得：[X]=[M55]。學(xué)生乙馬上質(zhì)疑，提出另外一種解法：X =（[M2]）×10%×10% +（[M2]）×10% = [11M200]。同意學(xué)生乙解法的不在少數(shù)。多數(shù)學(xué)生認(rèn)可甲的解法。教師沒有立即作答，而是引導(dǎo)學(xué)生分析和討論。通過小組討論，學(xué)生丙認(rèn)為學(xué)生乙是審題錯(cuò)誤導(dǎo)致錯(cuò)解，題設(shè)條件是“人同化量的[12]來自植物，另[12]來自牛肉”，不能錯(cuò)誤地理解為植物提供給人、提供給牛的同化量各占[12]，所以計(jì)算錯(cuò)誤。通過對(duì)典型習(xí)題錯(cuò)誤解法的分析，可以暴露學(xué)生的思維缺陷，找到癥結(jié)，對(duì)癥下藥，生成正確的知識(shí)或方法。

課堂教學(xué)活動(dòng)的全過程，主要由教學(xué)各要素之間多邊互動(dòng)交替來推進(jìn)，教師要通過一個(gè)個(gè)問題設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)生成的課堂生態(tài)，打造寬松、和諧、有利于生成的學(xué)習(xí)共同體，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

（作者單位：當(dāng)陽市第二高級(jí)中學(xué)）

責(zé)任編輯 孫愛蓉