葛華和

人物傳記類文本不僅包含了豐富的語文知識(shí)和寫作的方法資源，還蘊(yùn)藏著激發(fā)學(xué)生樹立遠(yuǎn)大志向的育人力量，是語文教材中較為常見的一種文體。如果僅僅將人物傳記類文本視為一般敘事記人的文章，那么作為人物傳記的獨(dú)特價(jià)值就會(huì)在無形之中被消磨殆盡。在小學(xué)階段，我們?cè)撊绾尉劢褂谌宋飩饔涱愇谋镜奈捏w特點(diǎn)展開教學(xué)呢？

一、厘清結(jié)構(gòu)，借助傳記梳理人物經(jīng)歷

很多學(xué)生在閱讀人物傳記類文本時(shí)，都會(huì)隨著故事的情節(jié)發(fā)展而心潮起伏。但遺憾的是，一旦合上書本，再讓他們圍繞這個(gè)人物說說自己的感受時(shí)，他們要么無從談起，要么就是敘述得東零西落。這就需要教師圍繞人物傳記，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)梳理主人公的人生發(fā)展歷程，巧妙地培養(yǎng)學(xué)生的概括能力。

以《艾滋病小斗士》這篇課文的教學(xué)為例，在學(xué)生初讀文本之后，教師就設(shè)置了這樣的問題：恩科西12年的生命歷程很短暫，作者分別選擇了他哪些時(shí)間的哪些事情進(jìn)行敘述呢？隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本語段的內(nèi)容入手，形成了這樣的梳理結(jié)果：1989年剛出生，遭遇不幸，頑強(qiáng)生活;9歲時(shí)，進(jìn)入校園，引起了軒然大波;2000年7月，在聯(lián)合國(guó)發(fā)言，呼吁人們要關(guān)注艾滋病兒童;2001年離開人世，引起了世界的關(guān)注。緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣恩科西的人生經(jīng)歷，并抓住關(guān)鍵性時(shí)間和核心詞語，進(jìn)行主人公人生軌跡的復(fù)述，形成人物傳記的雛形，讓學(xué)生在提煉、概括與復(fù)述的過程中提高語文能力。

二、探究成因，借助深入閱讀發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)

名人成功的事例往往會(huì)給普通人有價(jià)值的啟示，這種關(guān)乎語文課程人文性范疇的教學(xué)內(nèi)容，正是編者將其選入教材的重要原因。一般來說，教材課后的思考題會(huì)針對(duì)這些人物成功的原因設(shè)置問題，旨在促進(jìn)學(xué)生透過事件看本質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生在深入閱讀中探究成因，從而發(fā)展學(xué)生內(nèi)在的思維品質(zhì)。

以《小草和大樹》這篇課文為例，編者就在課后設(shè)置了這樣的問題：勃朗特三姐妹的成功給你帶來了怎樣的啟示？這種覆蓋事件的核心主問題在教學(xué)之后可以組織學(xué)生進(jìn)行專門思考。當(dāng)然，憑借學(xué)生的思維能力，他們?cè)诨卮疬@種問題時(shí)往往會(huì)暴露出視野不夠開闊、考量不夠周全等，常常將文本中人物成功的原因機(jī)械化地歸納為“鍥而不舍的努力”這一標(biāo)簽性的認(rèn)知層面中。教師需要在教學(xué)過程中將這樣的問題作為觀察課堂教學(xué)的核心主問題，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀“騷塞諷刺”到“改寫小說”等相關(guān)情節(jié)，促發(fā)學(xué)生的深入思考，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到勃朗特三姐妹之所以能夠在文學(xué)創(chuàng)作的道路上取得如此豐碩的成果，不僅僅在于她們對(duì)文學(xué)創(chuàng)作的堅(jiān)守，更在于他們面對(duì)困難、嘲諷時(shí)永不服輸?shù)木褚庵?，以及在遭遇苦難時(shí)的冷靜反思和適度變通。

三、對(duì)比賞析，借助言語形式領(lǐng)悟表達(dá)方式

縱觀語文教材中人物傳記類文本，一般都會(huì)將“平凡的出身”與“偉大的功績(jī)”形成鮮明的對(duì)比。這種個(gè)性鮮明的結(jié)構(gòu)設(shè)置方式與一般記人類文本有著巨大的差異。為此，教師可以充分設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生解讀的興趣，感受作者謀篇布局的獨(dú)具匠心，讓學(xué)生嘗試在賞析對(duì)比的過程中領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作方法，豐富學(xué)生的創(chuàng)作積淀。

以教學(xué)《輪椅上的霍金》一文為例，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文的第一自然段，在深入閱讀之后進(jìn)行思考：霍金遭受了如此的病痛，他會(huì)遇到怎樣的困難呢？既然在輪椅上度過了40年，只有三根手指頭會(huì)動(dòng)，又是怎么寫出享譽(yù)世界的巨著呢？有了這樣的疑惑，無形之中就開啟了學(xué)生對(duì)課文的閱讀興趣。隨后，教師讓學(xué)生著眼全篇，洞察作者主要是圍繞著霍金的哪兩個(gè)方面展開寫作的。很多學(xué)生一下子就將目光聚焦在課文第八自然段中那一句承上啟下的句子上：“霍金的魅力不僅在于他是一個(gè)充滿神奇色彩的物理天才，更因?yàn)樗且粋€(gè)令人折服的生活強(qiáng)者?！睂W(xué)生紛紛羅列出“物理天才”和“生活強(qiáng)者”兩個(gè)維度，從而順勢(shì)對(duì)整篇文本的內(nèi)容形成了深入理解，為揣摩作者的創(chuàng)作思路奠定了認(rèn)知基礎(chǔ)。

四、實(shí)踐遷移，借助讀寫結(jié)合深化解讀效益

人物傳記類文本中所展現(xiàn)的人物、描繪的事件，往往蘊(yùn)藏著豐富的人文價(jià)值和內(nèi)涵，充滿了人生所需要的正能量。為此，教師不能讓學(xué)生對(duì)人物的感情、對(duì)事件的感思完全停留在口頭說說的層面，而需要搭建讀寫結(jié)合的平臺(tái)，將學(xué)生富于感性化的認(rèn)知，以更加理性的語言呈現(xiàn)出來。教師可以根據(jù)文本特質(zhì)的不同，引導(dǎo)學(xué)生撰寫讀后感、頒獎(jiǎng)詞，模仿人物傳記的寫作方式，促進(jìn)學(xué)生讀與寫的巧妙結(jié)合和實(shí)踐遷移。

比如在教學(xué)《詹天佑》時(shí)，教師就緊扣課文第一自然段中對(duì)詹天佑“杰出”“愛國(guó)”的定位，組織學(xué)生通過感知?dú)v史背景，感受詹天佑在危難之際承擔(dān)重任的愛國(guó)情懷。學(xué)生隨著文本的語言不斷深入到詹天佑的內(nèi)心世界，被人物所感染。為此，教師在教學(xué)最后設(shè)置了“京張鐵路建成后的竣工典禮”的情境，組織學(xué)生為詹天佑撰寫頒獎(jiǎng)詞，既歸納人物所取得的成就，同時(shí)也學(xué)會(huì)從課文中提煉人物的核心信息，以豐富的情感性、深入的概括性對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，將自己內(nèi)心涌動(dòng)的語言澆灌于此。

人物傳記是一種獨(dú)特的記人類文本，在素材選擇、謀篇布局和遣詞造句中都具有鮮明的特點(diǎn)。教師需要緊扣人物傳記類文本的特點(diǎn)，開掘工具、人物的雙重資源，有效促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵性能力的不斷提升。（作者單位：江蘇省泗陽(yáng)縣眾興小學(xué)）

責(zé)任編輯：胡波波