劉祥

又一輪課程改革的大幕開啟時(shí)，我在網(wǎng)絡(luò)上“聽”到這樣一種呼聲：“新課程并不等于新教法。”發(fā)出此種聲音之人，其本心或許是想警示老師們不要在課堂上瞎折騰，應(yīng)該始終堅(jiān)守那些已經(jīng)被多年的教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證為有效的傳統(tǒng)教學(xué)法。然而，此種“好心”極容易形成誤導(dǎo)，似乎課程的變革只關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容，與教學(xué)技法并無關(guān)聯(lián)。這顯然有違課程既是跑道也是跑步本身的課程主張。

退一步而言，就算教法可以延續(xù)，也只應(yīng)該延續(xù)能夠順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要和學(xué)生身心成長(zhǎng)需要的教學(xué)技法。那些雖流傳甚廣卻問題多多的教學(xué)法，即使沒有遇上課程改革，也應(yīng)該盡快從日常教學(xué)中剝離出去。下面，我將以高中語文教學(xué)中普遍存在的六大頑癥為例，重點(diǎn)解析當(dāng)下高中語文教學(xué)中必須改變的某些錯(cuò)誤認(rèn)知與錯(cuò)誤行為。

頑疾之一：課程缺位

缺乏課程意識(shí)的語文教師，往往視教材中的每一篇課文均為超越于語文課程之外的獨(dú)立存在，不關(guān)注或者極少關(guān)注此課文和彼課文間內(nèi)在知識(shí)的銜接與相互支撐，亦不在意每一篇具體課文在教材中應(yīng)該承載的學(xué)習(xí)任務(wù)。此類語文教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文時(shí)，多是依照自身的閱讀體驗(yàn)“自由”確立教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)，再據(jù)此組織課堂教學(xué)活動(dòng)。這，便構(gòu)成了語文教學(xué)中的課程缺位。

比如，教學(xué)朱自清的散文名篇《荷塘月色》時(shí)，如果不顧及其所在單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，不顧及學(xué)生的具體學(xué)情和學(xué)習(xí)需要，則授課教師完全可以將其視作探究朱自清特定時(shí)間內(nèi)思想與情感狀態(tài)的用件，只圍繞“這幾天心中頗不寧靜”這一句話而展開多層面的考證。但果真這樣處理這篇課文，便是將高中語文教學(xué)拉入了考據(jù)學(xué)的小胡同。因?yàn)?，無論是人教版教材還是其他版本的教材，選用《荷塘月色》作課文，看中的都是其獨(dú)特的景物描繪手法、虛實(shí)結(jié)合的寫作技巧和融情于景的表達(dá)特色，這些，既可以給學(xué)生用作閱讀鑒賞的載體，又可以給學(xué)生用作寫作的典范。

課程缺位對(duì)語文教學(xué)的最大傷害，在于教學(xué)內(nèi)容的“去語文化”。缺乏課程意識(shí)的語文教師，教愛情主題的課文，便引導(dǎo)學(xué)生探討愛情;教親情主題的課文，又引導(dǎo)學(xué)生研究親情。當(dāng)這些研究不是指向語言的運(yùn)用、文本的鑒賞、寫作技法的探究，而只是從道德倫理的角度引導(dǎo)學(xué)生如何正確對(duì)待愛情與親情時(shí)，語文便不再成為語文。

一位名師執(zhí)教楊絳《老王》時(shí)，45分鐘的一節(jié)課，30分鐘用來引導(dǎo)學(xué)生賞讀“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”這一句話。這句話在全文中屬于點(diǎn)睛之筆，其重要性不言而喻。但從中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的視角而言，舍棄文本的選材組材特點(diǎn)，舍棄文本中的細(xì)節(jié)描寫等信息而只研究至今無定論的一個(gè)句子的內(nèi)涵，顯然也是未能把《老王》的課程價(jià)值落到實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中。

值得警醒的是，絕大多數(shù)名師的公開課，為了獲取“意料之外”的教學(xué)效果，往往會(huì)故意舍棄一篇課文的預(yù)設(shè)課程價(jià)值而另辟蹊徑。這樣的公開課，雖能最大限度地展示授課者的文本解讀能力，但絕不意味著其教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法符合語文課程建設(shè)的實(shí)際需要。這一點(diǎn)，下面的“頑疾之四”將變換角度展開具體分析。

頑疾之二：目標(biāo)虛空

課程缺位，必然帶來教學(xué)目標(biāo)的虛空。

高中語文教學(xué)中的目標(biāo)虛空，主要體現(xiàn)為知識(shí)與技能的碎片化。

建立在既定課程任務(wù)之上的分課時(shí)教學(xué)，雖然每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都僅只有限的三五個(gè)，但各節(jié)課的目標(biāo)匯集在一起，則應(yīng)該形成一條相對(duì)完善的知識(shí)鏈與技能鏈。而在現(xiàn)實(shí)的高中語文教學(xué)環(huán)境中，太多的語文課缺乏對(duì)目標(biāo)體系的系統(tǒng)性思考與探究，只依照文本內(nèi)容或教師喜好隨心所欲地確立課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，致使每一節(jié)課都“自立山頭”，各自為政。這樣的語文課，雖有具體的目標(biāo)，但目標(biāo)零碎，缺乏針對(duì)性。

目標(biāo)虛空的另一種體現(xiàn)為目標(biāo)設(shè)定的“假、大、空”。

假，指向教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科屬性。譬如，學(xué)習(xí)《中國(guó)石拱橋》時(shí)把學(xué)習(xí)目標(biāo)確立為“了解中國(guó)石拱橋的建筑特點(diǎn)和悠久歷史”，就屬于“假”目標(biāo)。該目標(biāo)與語文學(xué)習(xí)無關(guān)。從語文能力養(yǎng)成的角度而言，“運(yùn)用關(guān)鍵詞篩選的方法，從課文中準(zhǔn)確提煉出中國(guó)石拱橋的建筑特點(diǎn)”，才是語文教學(xué)應(yīng)該落實(shí)的能力目標(biāo)。

大，指向教學(xué)目標(biāo)的可操作性。學(xué)習(xí)《春江花月夜》時(shí)，把教學(xué)目標(biāo)確立為“將眾多與長(zhǎng)江相關(guān)的詩句分類，并賞析感悟不同類別詩歌所代表的詩人的不同意識(shí)”，而不是從文本的具體信息出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生“對(duì)《春江花月夜》中的意象與情感進(jìn)行分類，賞析不同意象不同景色中呈現(xiàn)出的不同情感和不同意識(shí)”。這樣的“大”目標(biāo)，看起來有價(jià)值，實(shí)際教學(xué)中則多只表現(xiàn)為蜻蜓點(diǎn)水式的一帶而過，知識(shí)儲(chǔ)備不足的學(xué)生根本無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

空，指向?qū)W生的真實(shí)成長(zhǎng)需要。依舊以《春江花月夜》的教學(xué)為例，把教學(xué)目標(biāo)確立為“書寫長(zhǎng)江，認(rèn)識(shí)長(zhǎng)江在中國(guó)人心中的地位，建立對(duì)祖國(guó)大好河山的贊美和熱愛之情”，然后圍繞該目標(biāo)組織小組合作探究和成果交流展示，最后教師作總結(jié)歸納。這樣的語文課初看時(shí)熱熱鬧鬧，細(xì)品時(shí)與《春江花月夜》這一文本關(guān)聯(lián)度極少，學(xué)生即使不學(xué)《春江花月夜》這篇課文，也完全可以完成這一教學(xué)目標(biāo)下的相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)。如此，該學(xué)習(xí)目標(biāo)便無法真正在學(xué)生的生命成長(zhǎng)中發(fā)揮積極作用。

頑疾之三：?jiǎn)栴}零散

上一輪課程改革已大體上清除了教學(xué)中的教師滿堂灌行為，取而代之的是基于問題探究的學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作交流。然而，為數(shù)不少的語文教師未能確立基于課程目標(biāo)的主問題意識(shí)，很少在備課中精心預(yù)設(shè)推動(dòng)整節(jié)課學(xué)習(xí)思維發(fā)展的核心問題，而是依照課文中的相關(guān)信息，設(shè)計(jì)若干則旨在回答“寫了什么”“是什么”的淺層問題。這樣的課，屬于跟著文本跑。

比如，一位教師在執(zhí)教《記梁任公先生的一次演講》時(shí)，四十五分鐘的一節(jié)課中，就設(shè)計(jì)了如下10個(gè)問題：

1. 快速瀏覽課文，找出這次演講的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容、聽眾。

2. 這次演講中的哪些事情給作者留下了深刻的印象？

3. 作者用哪個(gè)詞來概括老師的演講特點(diǎn)？

4. 既然標(biāo)題是記一次演講，按理說應(yīng)該著重寫演講本身的動(dòng)人，但文中卻花了很多的筆墨來寫出場(chǎng)、開場(chǎng)白這樣一些演講者的情況，這是為什么？

5. 從文中的細(xì)節(jié)描寫中，我們能讀出梁任公的哪些特點(diǎn)？請(qǐng)任選一個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)行分析。

6. 這樣的梁任公，作者給出了怎樣的評(píng)價(jià)？

7. 誰能用簡(jiǎn)單的語言概括出《箜篌引》的主要內(nèi)容？

8.《箜篌引》中這個(gè)渡河的白首狂夫，不顧妻子的阻攔強(qiáng)行渡河，不顧前方死亡的威脅堅(jiān)持渡河，從中你能看出怎樣的悲劇價(jià)值？

9. 白首狂夫?yàn)槭裁床活櫵劳龅耐{、不顧妻子的阻攔，非要渡河呢？

10. 梁任公的熱心腸，熱在哪里？

這10個(gè)問題，大體上依照課文的寫作順序一步步往下延展。倘若對(duì)其進(jìn)行歸類，可以發(fā)現(xiàn)，問題1、2、6屬于簡(jiǎn)單的信息篩選，問題3、5、7、10屬于歸納提煉，問題4、8、9屬于分析或探究。這些問題對(duì)于理解這篇文章固然具有一定的價(jià)值，但過于零碎，且缺乏思維挑戰(zhàn)性，多可以在自主學(xué)習(xí)中通過對(duì)文本的認(rèn)真閱讀而獲取答案。即使是屬于分析和探究的三個(gè)問題，學(xué)生也能夠借助手頭的教輔資料尋找到所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。

更重要的是，這些問題全部建立在對(duì)文本意義的篩選、提煉與分析之上，價(jià)值只在于引導(dǎo)學(xué)生了解這篇課文的內(nèi)容，了解梁任公這個(gè)人物。這便屬于典型的“教課文”，而不是“用課文教”。

如果“用課文教”，則這篇《記梁任公先生的一次演講》只需關(guān)注這樣一些信息：

1. 將課文“寫了什么”前置到學(xué)生的課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，課堂上重點(diǎn)研究“怎么樣寫”“為什么寫”以及“這樣寫好不好”。

2. 限定字?jǐn)?shù)，準(zhǔn)確概述課文的主要內(nèi)容，訓(xùn)練學(xué)生的歸納提煉能力和語言表達(dá)能力。

3. 確立教學(xué)主問題為“作為著名政治家和學(xué)問家，梁?jiǎn)⒊泻芏嘀档眉o(jì)念的事跡。本文為什么只寫了這次演講中的若干細(xì)節(jié)”。

上述三點(diǎn)，第一點(diǎn)側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，第二點(diǎn)側(cè)重于訓(xùn)練信息篩選、歸納提煉和口頭精準(zhǔn)表達(dá)的能力，第三點(diǎn)作為整節(jié)課的主問題，串聯(lián)起“寫了什么”（略）、“為什么寫（詳）”、“怎么樣寫（詳）”、“為什么學(xué)（略）”等若干細(xì)節(jié)性問題。其中，“怎么樣寫”和“為什么學(xué)”指向的正是一篇課文的課程價(jià)值。

在相當(dāng)數(shù)量的公開課上，授課教師習(xí)慣于用無數(shù)個(gè)問題“激活”課堂，卻不是“激活”思維。課堂上有問有答，爭(zhēng)先恐后，既顯得熱鬧，也有利于展示教師自身的風(fēng)采才華，但這樣的教學(xué)需要警惕，畢竟，真正的學(xué)習(xí)主人是學(xué)生。讓學(xué)生進(jìn)入真正的思考，收獲真正的語文能力，是語文教學(xué)的要旨。

頑疾之四：主體迷失

當(dāng)下，各種類型的教學(xué)觀摩活動(dòng)幾成泛濫之勢(shì)。極少數(shù)當(dāng)紅名師有時(shí)一周之內(nèi)往往要在全國(guó)各地開設(shè)數(shù)節(jié)示范課。然而，這些本該成為普通一線教師的教學(xué)樣本的示范課，絕大多數(shù)時(shí)候卻只是表演給舞臺(tái)下數(shù)百甚或上千語文同行觀賞的個(gè)人才藝秀，而不是真正引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文。

例如，某期刊選登一節(jié)省級(jí)優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽一等獎(jiǎng)的課例時(shí)，附帶刊載了該授課人的教學(xué)感思。此感思的第一句話是：“上完這堂課，許多老師跟我說，我從來沒有想過這樣去教《祝?！?，很新穎獨(dú)特，你是怎么想到的？”很顯然，該授課人對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)也感到很滿意，甚至很得意。

然而，轉(zhuǎn)換一下思路，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這句話背后隱藏著一個(gè)重要問題：令許多老師想不到的教學(xué)設(shè)計(jì)就是符合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)設(shè)計(jì)，就能夠把《祝?！分袘?yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考探究的問題凸顯出來嗎？老師們一遍或者數(shù)遍執(zhí)教《祝?！愤@篇課文時(shí)，只要是認(rèn)真?zhèn)湔n，就都會(huì)關(guān)注該課文的相關(guān)教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)，卻“從來沒有想過這樣去教”，這只能說明，這種全新的教學(xué)設(shè)計(jì)或者是果真找到了牽一發(fā)而帶動(dòng)全篇的最佳切入點(diǎn)，具有“意料之外，情理之中”的特質(zhì);或者是劍走偏鋒，舍棄了《祝?！愤@篇課文在常規(guī)教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注的重難點(diǎn)，而是選擇了一個(gè)不被他人重視的內(nèi)容去精雕細(xì)琢。

近些年，語文圈內(nèi)“誕生”了不少“從來沒有想過這樣去教”的公開課，最具影響力的非韓軍老師的《背影》《雷雨》莫屬。韓老師的課，確實(shí)能讓聽課的教師耳目一新，因?yàn)閹资陙韽膩頉]有人這樣教過，也沒有人這樣思考過。然而，這樣的“新”對(duì)于學(xué)生而言卻并不具備太大的價(jià)值，畢竟，學(xué)生是第一次學(xué)習(xí)這兩篇課文，無論語文教師怎么樣去教，只要能夠從尋常的文字中引導(dǎo)學(xué)生分析探究出新的認(rèn)知，則學(xué)生們獲得的就都是“新”的感受。

倘若無人聽課，語文教師大多能夠依照應(yīng)有的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)流程;一旦有人聽課，尤其是大型公開課，則必然要想著“出新”。如何“出新”呢？先看網(wǎng)絡(luò)上或各種書刊中已有的教學(xué)設(shè)計(jì)，然后盡量避開和他人的相同之處，絞盡腦汁去尋找一個(gè)超出所有人意料的突破口。于是乎，十位名師教《老王》，便折騰出十種“從來沒有想過這樣去教”的教學(xué)設(shè)計(jì)。作為課文的《老王》承載的課程目標(biāo)是固定的，十種教學(xué)設(shè)計(jì)，都能把課程目標(biāo)確立的重難點(diǎn)落實(shí)到位嗎？果真如此的話，就不會(huì)有十種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)了。

頑疾之五：學(xué)考脫節(jié)

超過半數(shù)的高中學(xué)校，在期中、期末兩次考試之外，還會(huì)安排多校聯(lián)考、學(xué)情監(jiān)測(cè)考、月考等階段性檢測(cè)考試。按理說，既然是階段性檢測(cè)，便應(yīng)該重點(diǎn)檢測(cè)特定時(shí)間段內(nèi)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況。然而，很多學(xué)校為了“讓學(xué)生盡早熟悉高考”，也為了“更為全面地檢測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平”，不管什么形式的考試，一律采用高考命題模式，形成了“學(xué)的不考，考的沒學(xué)”的怪現(xiàn)象。

比如，蘇教版高中語文必修一第一單元中收錄的課文，除《沁園春·長(zhǎng)沙》屬于古體詩歌之外，《相信未來》《致橡樹》《雨巷》《面朝大海，春暖花開》等均為現(xiàn)代詩歌。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的各篇課文時(shí)，無論是否具備課程意識(shí)、是否在教學(xué)過程中設(shè)置了精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，都只會(huì)把教學(xué)重心落到對(duì)這些詩歌的鑒賞品讀之上。就算是圍繞“如何體現(xiàn)青春的多色彩”這一寫作目標(biāo)組織教學(xué)，也只能是研究如何運(yùn)用詩歌（主要是現(xiàn)代詩歌）的方式來抒寫青春的夢(mèng)想、困頓、探索與追求，不會(huì)跳出所有的課文，引導(dǎo)學(xué)生用議論文的方式評(píng)述青春。

荒誕的是，旨在檢測(cè)該單元學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)的考試卷，卻極少會(huì)將現(xiàn)代詩歌的閱讀鑒賞作為重點(diǎn)題型。從互聯(lián)網(wǎng)上可以搜索到的試卷看，服務(wù)于該單元的大多數(shù)試卷中，文言文閱讀、古典詩歌閱讀、散文（或小說）閱讀、論述類文本閱讀應(yīng)有盡有，唯獨(dú)沒有現(xiàn)代詩歌閱讀的題目。學(xué)生在這一單元中學(xué)習(xí)的內(nèi)容，能夠轉(zhuǎn)化為考試卷上的信息，往往只是一道文學(xué)常識(shí)選擇題。

學(xué)考脫節(jié)帶來的，當(dāng)然是語文教學(xué)的混亂。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了幾次這樣的考試之后，便會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)真相：如果只從應(yīng)試需要出發(fā)，語文課文大多沒有存在價(jià)值。除了有限的幾篇文言文還偶爾會(huì)成為考試卷上的翻譯題，其余課文根本沒有學(xué)習(xí)的必要。不如從高一開始就直接采用知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)的方式，把語文課變成考題研究課，反而能夠避免學(xué)考脫節(jié)的病癥。

然而，只教考試的語文，還能催生文學(xué)與文化的種子嗎？當(dāng)學(xué)生不再愿意潛入文字中涵泳咀嚼，不再愿意通過一篇篇課文的學(xué)習(xí)慢慢培養(yǎng)出細(xì)膩而獨(dú)特的語感，不再愿意在和一個(gè)個(gè)作者的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)美好、感悟崇高時(shí)，就算語文能考出很高的分?jǐn)?shù)，除了充當(dāng)敲門磚，還能有什么價(jià)值？我們常說教育是“慢”的藝術(shù)。教育的“慢”體現(xiàn)在考試中，就應(yīng)該是在非畢業(yè)學(xué)年遠(yuǎn)離大而全的高考命題模式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和階段性檢測(cè)的同步。

頑疾之六：寫作無序

很長(zhǎng)時(shí)間以來，高中語文缺乏一套知識(shí)體系完善的寫作教材。為數(shù)不少的高中學(xué)校，兩周一次的作文完全跟著感覺走，既和該階段學(xué)習(xí)的課文缺乏呼應(yīng)，也不能彼此間形成有效的寫作知識(shí)鏈。這樣的寫作訓(xùn)練，看起來熱熱鬧鬧，實(shí)際上冷冷清清。熱鬧的是形式，冷清的是內(nèi)容。

依舊以蘇教版高中語文必修一第一單元為例。學(xué)生學(xué)習(xí)了這個(gè)單元后，最應(yīng)該開展的寫作訓(xùn)練，當(dāng)然是詩歌創(chuàng)作。然而，因?yàn)楫?dāng)下高考堅(jiān)守了數(shù)十年的“詩歌除外”的文體“歧視”，致使詩歌創(chuàng)作成了寫作“無人區(qū)”。如此，該單元的寫作訓(xùn)練，便只剩余了“青春”這一主題。

如果只是以“青春”為話題而自由寫作，則就算限制了“詩歌除外”，學(xué)生們也可以用多種文體來表達(dá)對(duì)“青春”的贊美與思考。然而，高中一年級(jí)的寫作偏偏又被限定為記敘文。如此，奇怪的事情便發(fā)生了：整個(gè)單元學(xué)習(xí)的是現(xiàn)代詩歌，主題是“青春”，寫作訓(xùn)練的是記敘文。

事實(shí)上，能夠圍繞“青春”這一主題來命制記敘文的題目，多少還和學(xué)習(xí)內(nèi)容沾了點(diǎn)邊。更多的時(shí)候，語文教師們更習(xí)慣于從某個(gè)模考試卷中挑選一個(gè)與上一年度高考命題相似的作文題，然后組織學(xué)生用兩節(jié)課時(shí)間現(xiàn)場(chǎng)寫作。此種寫作，大多數(shù)時(shí)候大多數(shù)學(xué)生無法從近階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容中獲取模仿借鑒的范例，只能依靠日常的積累或者干脆依靠胡亂編造而謀篇布局，寫出來的文章質(zhì)量可想而知。

如果有這樣的有心人，在高中語文教師中調(diào)查一下，看大多數(shù)人對(duì)高一作文題目的命制和高三作文題目命制的認(rèn)知有何差異。我想，結(jié)果一定不容樂觀。就我的觀察而言，高中語文教師們習(xí)慣于關(guān)注的，是命題形式與高考作文題之間的相似度，不是作文命題和單元學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)段之間的課程關(guān)聯(lián)。高中作文，大體上展現(xiàn)的完全是無差別級(jí)的寫作。三個(gè)年級(jí)的作文題目完全通用。

上述六方面的病癥，雖已引起越來越多的語文同行的重視。但要徹底診療這些頑疾，還需要走一段很長(zhǎng)的教改之路。好在新的課程改革再一次啟動(dòng)，身為語文教師，我們不但要關(guān)注課程的變革，而且要善于研究新教法，努力讓每一節(jié)課都真正成為學(xué)生成長(zhǎng)中不可或缺的營(yíng)養(yǎng)源。

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯? ?黃佳銳