李淼浩，曾維義

(重慶市江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶 400020)

一、研究背景

長期以來，課堂教學(xué)研究的復(fù)雜性是眾所周知的，這其中包含有大量的課堂教學(xué)行為和課堂教學(xué)內(nèi)容數(shù)據(jù)，依靠傳統(tǒng)的人工力量幾無可能對這些數(shù)據(jù)的規(guī)律進(jìn)行長期有效的研究。在21世紀(jì)這樣一個信息大爆炸的時代，各行各業(yè)的數(shù)據(jù)都呈現(xiàn)出井噴的態(tài)勢，隨著高速網(wǎng)絡(luò)的搭建、便攜式電子設(shè)備、機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)，大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的快速更新迭代，人們對數(shù)據(jù)的處理、分析能力也得到了飛躍的發(fā)展。數(shù)據(jù)分析也順理成章的進(jìn)入課堂教學(xué)領(lǐng)域，對于如何提升課堂教學(xué)質(zhì)量這一命題，教研一直以來都扮演著重要的角色。

以學(xué)校為本，以教師為主體的教學(xué)研究即“校本教研”，這一教育理念近年來流行于國內(nèi)外教育界。校本教研以本校教師為主要研究力量，著力于解決學(xué)校教育教學(xué)工作中的突出問題，這些問題在學(xué)校中既有其普遍性，又在教師個體上具有獨(dú)特性。開展校本教研有益于學(xué)校、教師內(nèi)部形成自我發(fā)展、自我創(chuàng)新的環(huán)境氛圍，讓教研工作長期有效的開展下去，最終反饋在教學(xué)上，形成教學(xué)質(zhì)量的螺旋上升。

目前傳統(tǒng)校本教研的研究內(nèi)容主要集中在教學(xué)觀、教學(xué)模式、教學(xué)評價、教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)等方面。其中，教師專業(yè)發(fā)展從教學(xué)的源頭出發(fā)，著力于教師專業(yè)技能的培養(yǎng)與提升，是學(xué)校改革與發(fā)展的需要，是個教師自我發(fā)展的需要，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。

二、傳統(tǒng)校本教研存在的問題

教師職業(yè)發(fā)展的主要場所是學(xué)校，開展校本教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最為有效的途徑之一。傳統(tǒng)校本教研的研究主要依靠優(yōu)秀教師、教研員的個人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行，但由于教學(xué)的復(fù)雜性，這些以經(jīng)驗(yàn)性為主的教學(xué)研究存在著一定局限性：(1)粗放式的信息采集難以準(zhǔn)確量化教師的教學(xué)特征，無法精準(zhǔn)地反映出日常課堂全貌，教學(xué)研究內(nèi)容存在難以察覺的死角；(2)傳統(tǒng)教研活動中的聽評課難以反映出日常上課的全貌，上課教師可能存在刻意準(zhǔn)備的表演式教學(xué)；(3)有限次的教師教學(xué)評價，難以對教師提供連續(xù)性跟蹤指導(dǎo)，不能形成教師專業(yè)發(fā)展從評價、指導(dǎo)到反饋的有效閉環(huán)；(4)傳統(tǒng)意義上的名師觀摩課無法形成常態(tài)化，新入職教師、青年教師難以在有需求時及時的得到幫助；(5)以經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向的傳統(tǒng)校本教研天然的具備主觀化特質(zhì)，容易出現(xiàn)口說無“據(jù)”的潛在性矛盾；(6)學(xué)校在教學(xué)評價中使用種類繁多的教學(xué)量表，一定程度上增加了教研工作量，可能會造成教學(xué)評價的形式化，未能準(zhǔn)確評價教師教學(xué)水平，降低教師參與的積極性。

三、基于數(shù)據(jù)的校本教研助力教師專業(yè)發(fā)展的策略與途徑

(一)教育數(shù)據(jù)分析

在教育過程中會產(chǎn)生實(shí)時的大量教學(xué)與學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，這些大數(shù)據(jù)具備“數(shù)據(jù)量大、實(shí)時性強(qiáng)、種類多、真實(shí)性”四種特征[1]，此四類特征即凸顯出了研究教育大數(shù)據(jù)的重要性。數(shù)據(jù)量大表明了教育大數(shù)據(jù)在教學(xué)研究中的重要地位，其不該也不能被忽視，否則就會造成教學(xué)研究內(nèi)容的缺失；實(shí)時性強(qiáng)體現(xiàn)出教育大數(shù)據(jù)的及時性與伴隨性特征，這對其研究過程提出了時效性要求；種類多反映出了教育大數(shù)據(jù)的深度、廣度以及復(fù)雜性；真實(shí)性揭示了教育大數(shù)據(jù)的所具備的最底層屬性，真實(shí)性是對其進(jìn)行研究的重要基礎(chǔ)之一。

教育領(lǐng)域的大數(shù)據(jù)有廣義和狹義之分，廣義的教育大數(shù)據(jù)偏向于教育活動中的行為數(shù)據(jù)，而包含學(xué)生管理系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和課程管理平臺等的學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)為狹義教育大數(shù)據(jù)[2]。本文中所指的教育數(shù)據(jù)主要來源于課堂教學(xué)過程中實(shí)時產(chǎn)生大量種類繁多的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)既包含有教師“教”的行為數(shù)據(jù)，如講授、巡視、提問等，也包含有學(xué)生“學(xué)”的行為數(shù)據(jù)，如聽講、讀寫、應(yīng)答、小組討論等。這些數(shù)據(jù)的特征與大數(shù)據(jù)的4種特征高度吻合。在一節(jié)課中，教師和學(xué)生行為都在高頻次的發(fā)生改變，這些行為伴隨著教學(xué)過程的始終。

針對教師大數(shù)據(jù)，我們可以從這些數(shù)據(jù)中探尋教師在教學(xué)過程中的優(yōu)缺點(diǎn)，為教師的教學(xué)提供及時性與階段性建議。目前，教育大數(shù)據(jù)分析主要聚焦于教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為，這一類分析的快速興起得益于計(jì)算機(jī)硬件技術(shù)以及人工智能理論與算法的快速發(fā)展。伴隨著教育數(shù)據(jù)研究的發(fā)展，新媒體聯(lián)盟(New Media Consortium)將學(xué)習(xí)分析定義為：利用松散耦合的數(shù)據(jù)分析技術(shù)與收集工具，研討分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)過程的相關(guān)數(shù)據(jù)，從而對課程教學(xué)和評價進(jìn)行實(shí)時修改[3]。教師的教學(xué)行為則是教師為了完成教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中所產(chǎn)生的一切行為。這些行為既包含偶發(fā)的行為，如根據(jù)學(xué)生的問答內(nèi)容衍生出新的教學(xué)行為，也包含課前既定的教學(xué)行為，如按照事先預(yù)設(shè)的小組討論時段而產(chǎn)生的師生互動行為等。通過對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的分析，可為教師的教學(xué)行為提供“反饋調(diào)節(jié)”式建議，最終從“教”和“學(xué)”的角度為教師個性化發(fā)展提供綜合性數(shù)據(jù)支撐。

(二)課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析

課堂教學(xué)的主體為教師，對象為學(xué)生，課堂教學(xué)行為主要為教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為組成[4]。依照課堂教學(xué)行為交互分析編碼系統(tǒng)可將教學(xué)行為劃分為“言語活動”和“教師學(xué)生”兩個維度，具體包含有16種行為種類：講授，提問，指示，反饋與評價，主動提問，應(yīng)答，對話，討論，觀察，筆記或練習(xí)，實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)，思考，板書，演示或展示，觀察或巡視，個別指導(dǎo)或參與活動[5]。依照教師的講授和演示行為占總行為數(shù)的比例RT值和教學(xué)中師生活動的交互程度CH值，分布定義有四種教學(xué)模式：“(1)練習(xí)型，此種教學(xué)模式學(xué)生活動占主體地位，且?guī)熒顒咏换コ潭容^低的；(2)講授型，此種教學(xué)模式教師活動占主體地位，且?guī)熒顒咏换コ潭容^低；(3)對話型，此種教學(xué)模式師生互動比例相當(dāng)，且?guī)熒顒咏换コ潭容^高；(4)混合型，此種教學(xué)模式師生互動比例相當(dāng)，但師生活動交互程度較低”[6]。

課堂效率是學(xué)生在課堂之中的現(xiàn)實(shí)發(fā)展與可能發(fā)展的比率，教師課堂教學(xué)的技術(shù)控制一定程度導(dǎo)致了課堂效率的低下。線性、封閉的程式化技術(shù)控制教學(xué)否定了課堂活動的不確定性和緊迫性，否定了應(yīng)該通過師生雙向交互來推動教學(xué)過程。教學(xué)活動應(yīng)該是以課堂事件為誘因而推進(jìn)的連續(xù)性行為，在整個過程中，教師面臨著不確定性與緊迫性。在這樣一種狀態(tài)之下，教師需要時刻關(guān)注學(xué)生對知識的理解程度，關(guān)注師生之間“教”與“學(xué)”的有效互動，關(guān)注課堂效率的變化[7]。

在課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，教師可以直觀地以數(shù)據(jù)形式了解到每一個學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，以及班級整體的學(xué)習(xí)效率。同時，基于對教師教學(xué)行為以及學(xué)生學(xué)習(xí)行為的分析，教師可以清楚地知道學(xué)生個體以及學(xué)生整體學(xué)習(xí)效率波動的原因，例如，教師過于沉浸于自我講授而缺乏師生交互的講授行為，導(dǎo)致學(xué)生注意力降低，最終影響了課堂效率。這些影響課堂教學(xué)效率的內(nèi)在因素，在傳統(tǒng)的教研活動中，受限于時間和樣本的有限性，無法被準(zhǔn)確地挖掘出來。

(三)基于數(shù)據(jù)的校本教研助力教師專業(yè)發(fā)展的途徑

在課堂教學(xué)過程中產(chǎn)生實(shí)時的大量教學(xué)行為數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)無法依賴人工進(jìn)行有效的識別與采集，依托于基于人工智能的教學(xué)行為分析系統(tǒng)，可實(shí)現(xiàn)對課堂教學(xué)過程的自動化錄制，課堂教學(xué)行為的自動化采集與分析。其中，錄制包含有教師視角、學(xué)生視角以及黑板展示內(nèi)容，多媒體內(nèi)容的多路課堂教學(xué)視頻，便于在教研活動中進(jìn)行教學(xué)過程的再呈現(xiàn)。

針對教師行為中的講授、板書、巡視、師生互動，學(xué)生行為中的聽講、讀寫、舉手、應(yīng)答、生生互動等主要行為，進(jìn)行自動化采集與分析，計(jì)算出整堂課中師生相關(guān)行為的占比。通過對師生行為的自動化識別，進(jìn)行精度遠(yuǎn)高于人工的S-T分析，實(shí)現(xiàn)四種不同課堂教學(xué)模式的客觀判定。課堂教學(xué)行為占比，課堂教學(xué)模式，課堂效率等數(shù)據(jù)都具有客觀的特性，教研員由傳統(tǒng)充當(dāng)數(shù)據(jù)記錄以及評價的雙重角色，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檩p記錄重評價的“單一性”角色。這在一方面從繁重的教研工作中釋放出來，更為重要的是幫助教研員從經(jīng)驗(yàn)性的口說無據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)槟脭?shù)據(jù)說話的精準(zhǔn)性評價。

教學(xué)行為分析系統(tǒng)，能夠?qū)處熑粘Ｕn堂進(jìn)行常態(tài)化錄制與分析，數(shù)據(jù)能夠有效地反映教師課堂教學(xué)全貌，實(shí)現(xiàn)對教師教學(xué)的日常性評價。同時可將日常教學(xué)分析報(bào)告以月或?qū)W期為單位進(jìn)行綜合分析，在階段性教研活動中進(jìn)行探討研究，打造教師專業(yè)發(fā)展在時間維度上的評價、指導(dǎo)到反饋的閉環(huán)。

教師可以隨時隨地自主觀看學(xué)校以及區(qū)域范圍內(nèi)名師課堂，不再受限于物理空間，也不會對名師課堂造成影響。同時，針對名師課堂，在教學(xué)行為分析的基礎(chǔ)上，以月、學(xué)期、學(xué)年為單位，可構(gòu)建名師課堂教學(xué)模型。普通教師可以名師教學(xué)模型為參照，發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容上的薄弱點(diǎn)并改進(jìn)。

四、基于數(shù)據(jù)的校本教研實(shí)施路徑

依托于教學(xué)行為分析系統(tǒng)，學(xué)?？蓸?gòu)建基于經(jīng)驗(yàn)慣例結(jié)合AI數(shù)據(jù)的混合式校本教研模式，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)初評、報(bào)告研讀、數(shù)據(jù)再評、結(jié)論確定的教研流程。具體的應(yīng)用過程如圖1所示。

圖1 基于課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析的教學(xué)研究過程

教研組可結(jié)合課堂教學(xué)分析報(bào)告，從教學(xué)行為占比、教學(xué)模式、課堂效率等維度進(jìn)行教學(xué)評價，實(shí)施流程包括以下三部分：

(一)教學(xué)數(shù)據(jù)的采集分析

通過智能錄播系統(tǒng)對教師課堂教學(xué)過程進(jìn)行自動化錄制與分析，獲取包含有教學(xué)行為、教學(xué)模式、課堂效率三個維度的分析結(jié)果。

(二)基于數(shù)據(jù)分析的校本教研

教研可以采用傳統(tǒng)的隨堂聽課形式進(jìn)行，也可以基于錄制的視頻進(jìn)行離線評課，兩種方式視實(shí)際需求與安排而定。在評課環(huán)節(jié)中，教研員首先憑借自己的教學(xué)教研經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行初步評課，并進(jìn)行教學(xué)量表的記錄。其次，智能錄播系統(tǒng)會對課堂教學(xué)視頻依照不同時段的不同行為進(jìn)行標(biāo)簽化處理，教師的講授、巡視、提問，學(xué)生的舉手、應(yīng)答等場景時段都會被自動的添加上相應(yīng)標(biāo)簽。教研員可以通過這些標(biāo)簽，快速定位至教師提問、學(xué)生應(yīng)答等課堂重要時間節(jié)點(diǎn)，并將這些節(jié)點(diǎn)的時長、頻次等數(shù)據(jù)信息記錄至教學(xué)量表。同時，教研員也可以依照這些標(biāo)簽信息，快速地識別整個教學(xué)過程，如教師從教學(xué)到提問到巡視，學(xué)生從聽講到應(yīng)答到讀寫，幫助教師更加合理地安排教學(xué)過程。

依據(jù)智能錄播系統(tǒng)產(chǎn)生的分析報(bào)告，對教師的教學(xué)行為、教學(xué)模式、課堂效率進(jìn)行定性和定量的評價，并可通過多名教師的教學(xué)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行同課異構(gòu)分析研究。具體以分成兩部分來進(jìn)行：(1)采用智能錄播系統(tǒng)產(chǎn)生的教師教學(xué)行為、教學(xué)模式、課堂效率這三部分定量的數(shù)據(jù)進(jìn)行對比教學(xué)評價，既可以對比新手教師之間的天然性習(xí)慣差異，以及這些差異對課堂的影響，還可以對比新手教師和成熟教師之間的差異，發(fā)掘出具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成熟教師與新手教師的教學(xué)行為差異，到達(dá)指導(dǎo)與輔助教師成長的目標(biāo)；(2)可以依照智能錄播系統(tǒng)自動生成的行為數(shù)據(jù)標(biāo)簽，對教師的教學(xué)過程、教學(xué)安排、教學(xué)掌控度等進(jìn)行比較，幫助教師更加合理地安排教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容，如課堂練習(xí)和應(yīng)答的時間節(jié)點(diǎn)與時長等。如表1所示，通過數(shù)據(jù)便簽功能，快速地對教師的提問頻次與類型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

表1 重慶某中學(xué)A、B教師單節(jié)課提問對比

(三)改進(jìn)教師教學(xué)

根據(jù)教研員給出的經(jīng)驗(yàn)性評價以及基于教學(xué)行為數(shù)據(jù)和同課異構(gòu)分析，教師發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)行針對性的教學(xué)反思與教學(xué)改進(jìn)。這些教學(xué)反思與改進(jìn)是一個中長期的過程，教師可以隨時根據(jù)后續(xù)的課堂行為數(shù)據(jù)分析報(bào)告，來檢測自己的實(shí)際教學(xué)過程、教學(xué)效果，讓教學(xué)反思與教學(xué)改進(jìn)實(shí)現(xiàn)動態(tài)推進(jìn)，最終達(dá)到提升教學(xué)質(zhì)量，提高教師自身專業(yè)素養(yǎng)的目標(biāo)。

在實(shí)際教研環(huán)節(jié)，教研組在日常性教研活動中可使用單節(jié)課課堂分析報(bào)告，在階段性教研活動中教研組可使用以月/學(xué)期為單位的階段性數(shù)據(jù)分析報(bào)告，教研組可以事先對教研活動進(jìn)行規(guī)劃安排。

1.使用單節(jié)課課堂教學(xué)分析報(bào)告

如圖2樣本所示，在整個教學(xué)過程中，巡視占比超過50%，此種情況較為少見。反映出教師非常注重巡視，在教學(xué)過程中教師心中時刻有學(xué)生，不會陷于自說自話式的無效講解狀態(tài)。同時，教師的巡視兼具有學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及學(xué)期監(jiān)督的雙重作用，反映了教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)以及學(xué)習(xí)效果的關(guān)注。通過對智能錄播系統(tǒng)錄制的課堂視頻進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教師在第6、16、32分鐘均處于巡視狀態(tài)，與之對應(yīng)的時間段學(xué)生的課堂效率均超過了平均值，如圖3所示。

圖2 重慶某教師某節(jié)課教學(xué)模式

圖3 重慶某教師某節(jié)課學(xué)生課堂效率變化

從教學(xué)模式來看，該堂課屬于混合型課堂，教師和學(xué)生各種行為的占比都較為合理，尤其是讀寫、聽講、應(yīng)答的比例均在25%左右，此三種行為在課堂教學(xué)過程中交替出現(xiàn)，一定程度上反映出學(xué)生從聽講到回答反饋到讀寫練習(xí)的課堂學(xué)習(xí)過程。另外，在舉手占比為1.1%的情況下，應(yīng)答占比為24%，反映出該班級學(xué)生在回答問題之前沒有明顯的舉手習(xí)慣，主要為老師直接點(diǎn)名回答問題。

從課堂效率上看，教研組成員重點(diǎn)關(guān)注了第18-22分鐘課堂效率顯著下降的原因。在第18分鐘，教師已對該堂課的知識點(diǎn)進(jìn)行了初步的講解并提出了探討性問題，但教師提出的為題較難，并且是進(jìn)行口頭描述的抽象性問題，并未通過板書或是PPT對問題進(jìn)行展示，學(xué)生大多難以理解教師提出的問題，并無法對教師的教學(xué)指令進(jìn)行有效的反饋，學(xué)生行為出現(xiàn)隨意性，導(dǎo)致了課堂效率的快速下降。這一現(xiàn)象在一定程度對教師教學(xué)給出反饋性改進(jìn)方向。

另外，對課堂效率波動原因的分析，除了可對課堂教學(xué)內(nèi)容合理性進(jìn)行反觀評價以外，還可對整堂的教學(xué)活動、教學(xué)方式等進(jìn)行分析，如圖4樣本2所示，整個教學(xué)過程中學(xué)生的課堂效率出現(xiàn)了三次較大的波動，分別為在第8分鐘到達(dá)峰值，之后開始下降，在第20分鐘達(dá)到峰值并持續(xù)至第26分鐘，之后快速下降，然后回升，在課堂最后8分鐘呈下降趨勢至整節(jié)課結(jié)束。通過對智能錄播系統(tǒng)錄制的課堂視頻進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，在0-8分鐘屬于新課的導(dǎo)入階段，教師進(jìn)行了優(yōu)秀作業(yè)師范以及重難點(diǎn)習(xí)題的講解，并在講解之前對習(xí)題所屬知識點(diǎn)的重要性進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)。在教室展示優(yōu)秀作業(yè)帶來的激勵和強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)的雙重作用下，學(xué)生課堂效率達(dá)到峰值；從第8分鐘開始，教師開始進(jìn)行新課的講授，隨著講授的進(jìn)行個別學(xué)生的開始出現(xiàn)注意力不集中，趴在課桌上等行為，導(dǎo)致了課堂效率呈現(xiàn)下降趨勢。隨后教師的講授告一段落，在第19分鐘開始安排學(xué)生進(jìn)行習(xí)題練習(xí)，并要求學(xué)生在10分鐘之內(nèi)完成，之后在20-26分鐘，所有學(xué)生開始完成練習(xí)題，課堂效率處于峰值并平穩(wěn)延續(xù)至練習(xí)結(jié)束。在大部分學(xué)生完成練習(xí)，教師未進(jìn)行新的教學(xué)動作時，學(xué)生因短暫性無事可做而表現(xiàn)出各種非學(xué)習(xí)性行為，課堂效率快速回落；從第26分鐘起，教師開始對練習(xí)題進(jìn)行講解，課堂效率又得到一定提升，隨著教授的結(jié)束，課堂效率逐漸降低，直至課堂結(jié)束。

圖4 重慶某中學(xué)某教師12節(jié)課學(xué)生課堂效率變化

2.使用階段性數(shù)據(jù)分析報(bào)告

可以通過對課堂大量教學(xué)行為數(shù)據(jù)的采集與分析，從教學(xué)行為、教學(xué)模式、課堂效率三方面找出教師教學(xué)特征、教學(xué)偏愛以及優(yōu)缺點(diǎn)。同時，結(jié)合職初教師與骨干教師的數(shù)據(jù)對比分析，達(dá)到為教師專業(yè)發(fā)展、個性化發(fā)展提供數(shù)據(jù)診斷的目的。

通過對教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)的階段性分析，可以探究教師的教學(xué)行為偏好。如表2所示，分別統(tǒng)計(jì)了A、B兩名語文教師兩周的語文課，其中A教師為1年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，B教師為5年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)過程中已排除掉純粹的練習(xí)課、考試課。從數(shù)據(jù)上可以看出兩位教師的教學(xué)行為存在顯著的區(qū)別，其中A教師講授占比均值為87.15%，顯著高于B教師的59.52%，通過回看視頻發(fā)現(xiàn)A教師習(xí)慣于大部分時間站立在講桌內(nèi)側(cè)進(jìn)行講授，B教師則習(xí)慣于在講授的同時穿插有大量的巡視，且B教師巡視占比均值為32.47%，遠(yuǎn)高于A教師的5.22%，反映出了A、B教師明顯的教學(xué)行為傾向性。

表2 重慶某中學(xué)語文學(xué)科A、B兩名教師階段性教學(xué)行為數(shù)據(jù)

通過練習(xí)型、講授型、對話型、混合型的標(biāo)準(zhǔn)條件(如表3所示)，可以從數(shù)據(jù)的角度精準(zhǔn)的評價一堂課的授課類型。針對單一教師，在長期數(shù)據(jù)累積的基礎(chǔ)上，可以發(fā)掘其授課風(fēng)格，例如某教師的授課風(fēng)格為對話型，那么該教師可能和低年段的學(xué)生有更好的匹配度。在長期數(shù)據(jù)的表現(xiàn)上，某教師在低齡段如初一和高年段如初三的授課傾向呈現(xiàn)出顯著的差異，在低齡段以對話型為主，在高齡段以講授型為主，則體現(xiàn)出該教師對于不同的課堂有較高的應(yīng)對水平。針對某校同一學(xué)科的不同教師，長期的教學(xué)類型數(shù)據(jù)則可以反映出該校該學(xué)科的教師授課風(fēng)格傾向(如圖5所示)。

表3 教學(xué)模式及其標(biāo)準(zhǔn)條件

圖5 重慶某中學(xué)四名教師多節(jié)課教學(xué)模式分布

在課堂效率方面，既可以針對課堂效率的波動情況進(jìn)行探討，也可以對課堂效率的均值進(jìn)行比較。如表4所示，B教師學(xué)生課堂效率均值顯著高于A教師。通過探討研究發(fā)現(xiàn)，B教師在巡視的時間段內(nèi)，學(xué)生的課堂效率出現(xiàn)明顯的提升，相較于A教師較少的巡視行為，B教師的巡視明顯的導(dǎo)致了課堂效率的提升。而A教師大量的講授行為則潛在的導(dǎo)致了課堂效率的降低，學(xué)生的注意力時長是有限的，如果教師大量的機(jī)械式講授，很容易造成課堂效率的降低。

表4 重慶某中學(xué)語文學(xué)科A、B兩名教師階段性課堂效率數(shù)據(jù)

五、數(shù)據(jù)分析為教師專業(yè)發(fā)展帶來的便利性

教師專業(yè)發(fā)展包含有豐富的內(nèi)涵，可以視作是教師不斷接受新知識，不斷成長，提高專業(yè)能力的過程，強(qiáng)調(diào)教師作為個體，自身主動進(jìn)行發(fā)展與提升。這與校本教研中以學(xué)校和教師為主體的宗旨是一致的?；跀?shù)據(jù)分析的校本教研為教師專業(yè)發(fā)展帶來以下幾個方面的便利：

(一)將教師隱形教學(xué)習(xí)慣顯性化

課堂教學(xué)是一種復(fù)雜的文化交互活動，教師所持有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等常以隱性知識的形式蘊(yùn)含在教學(xué)中[8]。在傳統(tǒng)教研活動中，教研員只能對此進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性評價，這類評價也往往是定性的。而且受限于教研活動的頻次，這類評價也難以對教師的教學(xué)習(xí)慣進(jìn)行準(zhǔn)確的綜合性描述。教師自身憑這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行講課，有時會對這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自我修正，但修正的時機(jī)和方向也由教師和教研員的經(jīng)驗(yàn)來決定。

通過對大量課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)的分析，可以從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程等方面將教師大量隱形教學(xué)習(xí)慣以定量的方式顯性化，使之更為直接地呈現(xiàn)在教研員和教師面前。教師可以從中發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)習(xí)慣的優(yōu)缺點(diǎn)，有益于教師更為清晰、立體化的審視自身課堂教學(xué)。

(二)有助于教師反思自身教學(xué)行為

教師專業(yè)發(fā)展不僅需要理論的支撐，更需要教師在實(shí)際教學(xué)中提高教學(xué)水平。課后的反思是教學(xué)專業(yè)發(fā)展的重要動力。在傳統(tǒng)教研中，教師只能根據(jù)教研員的評價和自己對教學(xué)過程的回想來進(jìn)行教學(xué)反思，這種反思難以避免的具有其局限性?；谥悄茕洸ハ到y(tǒng)將教師將獲取兩方面的便利：其一，智能錄播系統(tǒng)帶來的教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析，可以幫助教師清晰的審視自身教學(xué)行為習(xí)慣的合理性，教學(xué)風(fēng)格的偏好，并且可以從中發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)特征，有益于教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的自我提高；其二，教師可以隨時智能錄播系統(tǒng)錄制的課堂教學(xué)視頻，并且依照行為標(biāo)簽信息，快速定位至課堂重要節(jié)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)行為的優(yōu)缺點(diǎn)。

(三)為職初教師便捷的提供向骨干教師學(xué)習(xí)的機(jī)會

向骨干教師學(xué)習(xí)實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是職初教師快速成長的重要途徑。在教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)下，職初教師可以便捷直觀地了解到骨干教師的教學(xué)特征、教學(xué)方法。這將極大地減少學(xué)習(xí)的機(jī)會成本和時間成本。并且，可以進(jìn)行基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析的同課異構(gòu)，實(shí)現(xiàn)職初教師和骨干教師教學(xué)行為的直接對話，幫助職初教師直觀的發(fā)現(xiàn)自身的缺點(diǎn)，學(xué)習(xí)骨干教師的優(yōu)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的快速提升。

六、結(jié)語

隨著人工智能大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)研究從經(jīng)驗(yàn)主義向更具科學(xué)性的方向不斷靠攏?；诮逃龜?shù)據(jù)的課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)被越來越多的學(xué)校所認(rèn)識、理解與采用，也為教師專業(yè)發(fā)展提供了新平臺、新方向。在具體應(yīng)用中，學(xué)?？蓪⒔虒W(xué)行為分析系統(tǒng)與校本教研相結(jié)合，構(gòu)建基于教育數(shù)據(jù)分析的校本教研，更科學(xué)、更便捷、更具目的性的服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。