劉新全

摘 要： 思想政治教育接受習(xí)慣是受教育者在長(zhǎng)期的教育影響下，自主生成的對(duì)思想政治教育及其內(nèi)容予以認(rèn)同與接納的穩(wěn)定意識(shí)傾向和定型化的行為方式，其生成前提是思想政治教育刺激與接受行為之間存在因果聯(lián)結(jié)，生成基礎(chǔ)在于接受行為及其后續(xù)效應(yīng)滿足接受者的某種需要，生成方式是受教育者在思想政治教育引導(dǎo)下的自主建構(gòu)，而穩(wěn)定依據(jù)則源自接受者對(duì)接受行為及其后續(xù)效應(yīng)穩(wěn)定性的確證。在接受習(xí)慣生成過(guò)程中，受教育者的需要結(jié)構(gòu)及優(yōu)勢(shì)程度、“前理解”結(jié)構(gòu)、接受能力與自律程度、教育情境及其刺激的呈現(xiàn)方式與優(yōu)勢(shì)程度以及對(duì)受教育者接受活動(dòng)的規(guī)制程度是重要的影響因素。

關(guān)鍵詞： 思想政治教育; 接受習(xí)慣; 生成機(jī)制

中圖分類號(hào)： G41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.04.019

在日常生活中，習(xí)慣作為一種固定行為模式，是個(gè)體出于某種需要而對(duì)某一行為路徑的固定化。某種行為習(xí)慣的生成，意味著在特定情境的刺激下，個(gè)體會(huì)自動(dòng)、穩(wěn)定地按照這種行為反應(yīng)模式展開活動(dòng)，因此，習(xí)慣問(wèn)題，特別是個(gè)體意義上的學(xué)習(xí)習(xí)慣及其培養(yǎng)是教育學(xué)和心理學(xué)研究的重要課題之一。教育家葉圣陶認(rèn)為：什么是教育？簡(jiǎn)單一句話，就是要養(yǎng)成習(xí)慣。對(duì)于思想政治教育來(lái)說(shuō)，受教育者接受習(xí)慣的生成可以說(shuō)是教育的最終目的。在這個(gè)意義上，參照人類行為及習(xí)慣形成的一般模式，展開對(duì)發(fā)生在思想政治教育接受這一特定領(lǐng)域的行為習(xí)慣的研究，闡釋接受習(xí)慣生成的現(xiàn)實(shí)依據(jù)、內(nèi)涵特征以及生成路徑與影響因素，對(duì)于提高思想政治教育的科學(xué)化程度以及提升接受實(shí)效，具有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、 思想政治教育接受習(xí)慣的生成依據(jù)

習(xí)慣心理學(xué)認(rèn)為，任何定型的行動(dòng)方式，不管是外顯的或內(nèi)隱的反應(yīng)，只要不屬于遺傳性反應(yīng)，應(yīng)該都可視為習(xí)慣[1]。受教育者（即接受者）對(duì)思想政治教育影響的接受反應(yīng)，是否會(huì)呈現(xiàn)出一種定型的或穩(wěn)定的行為模式，即生成某種接受習(xí)慣。本文認(rèn)為，受教育者思想政治教育接受習(xí)慣及其生成是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的存在。這種現(xiàn)實(shí)性源自習(xí)慣生成的可能性和必要性兩個(gè)層面。就前者來(lái)說(shuō)，其可能性的依據(jù)主要有以下幾個(gè)方面：

首先，人類行為具有較為固定的行為模式為思想政治教育接受習(xí)慣的生成提供了行為依據(jù)。行為是人“對(duì)所處情境的所有反應(yīng)的總和，包括一切內(nèi)在和外在的生理性與心理性的反應(yīng)”[2]。不同個(gè)體在面對(duì)特定情境時(shí)，雖會(huì)因?yàn)閭€(gè)體的偏好、態(tài)度、價(jià)值觀等而具有不同的行為反應(yīng)，但這些行為背后卻有相統(tǒng)一的反應(yīng)模式，即都是由一定的需求引發(fā)行為動(dòng)機(jī)，繼而通過(guò)認(rèn)知、情感、意志、踐行等環(huán)節(jié)，最終完整呈現(xiàn)為某一行為。按照學(xué)界觀點(diǎn)，思想政治教育接受是接受主體出于自身需要，在環(huán)境作用影響下通過(guò)某些中介對(duì)接受客體進(jìn)行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的、聯(lián)結(jié)的、完整的活動(dòng)過(guò)程[3]191。此處的個(gè)體需要、環(huán)境影響以及行為環(huán)節(jié)的衍化，都遵循著某種較為固定的行為反應(yīng)模式，契合著人類行為的固定規(guī)律，可以說(shuō)這為接受習(xí)慣的生成及其普遍性奠定了行為依據(jù)。

其次，思想政治教育的法定性和規(guī)范性為接受習(xí)慣的生成及其穩(wěn)定性提供了制度保障。思想政治教育作為特定的社會(huì)或社會(huì)群體用反映本社會(huì)、本群體利益和要求的思想觀念、政治觀點(diǎn)等，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)社會(huì)成員施加影響，使其朝向有利于本社會(huì)或社會(huì)群體利益方向發(fā)展的活動(dòng)，包括教育者、教育內(nèi)容、教育情境建構(gòu)等都具有法定性和規(guī)范性。這種法定性和規(guī)范性教育的目的，旨在通過(guò)教育，改造社會(huì)成員的主觀世界并影響其行動(dòng)。換言之，受教育者雖然個(gè)性有異，利益訴求與發(fā)展愿景各有不同，但面對(duì)的刺激影響、教育目的卻是規(guī)范一致的。受教育者的接受習(xí)慣是對(duì)思想政治教育刺激的一種行為反應(yīng)模式，可以說(shuō)這種教育影響的規(guī)范與一致性，在制度上保障了受教育者思想政治教育接受行為模式及其穩(wěn)定性的生成。

再次，受教育者較為穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)為思想政治教育接受習(xí)慣的生成及其穩(wěn)定性提供了主體根源。由于接受“既是自發(fā)個(gè)體身體的行為，是個(gè)體身體對(duì)待對(duì)象的態(tài)度，又是發(fā)自自我的行為，是自我對(duì)對(duì)象關(guān)系的放行”[4]。因此，受教育者的“態(tài)度”以及“自我”在接受過(guò)程中起著非常重要的作用。所謂態(tài)度，是個(gè)人對(duì)特定對(duì)象以一定方式作出反應(yīng)時(shí)所持的評(píng)價(jià)性的、較穩(wěn)定的內(nèi)部心理傾向，由于態(tài)度是客體的特性和主體已有的需要結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)、理念交互作用并建立較穩(wěn)固聯(lián)系的結(jié)果，所以具有較強(qiáng)的抗變性[5]195?！白晕摇笔恰皞€(gè)人現(xiàn)象場(chǎng)中與個(gè)人自身相關(guān)的內(nèi)容，是個(gè)體自我知覺的組織系統(tǒng)和看待自身的方式，自我概念控制并綜合著對(duì)于環(huán)境知覺的意義，而且高度決定著個(gè)人對(duì)于環(huán)境的反應(yīng)”[5]84，其重要的功能之一，就是保持內(nèi)在的一致性。在思想政治教育接受過(guò)程中，由于受教育者對(duì)教育影響的態(tài)度的抗變性以及“自我”的一致性，影響著接受習(xí)慣的生成過(guò)程，并塑造著其穩(wěn)定性特征。

上述三個(gè)方面為接受習(xí)慣的生成提供了客觀依據(jù)，而其主觀依據(jù)則是來(lái)自思想政治教育接受習(xí)慣對(duì)受教育者和教育者的功用。習(xí)慣作為一種與“自動(dòng)”反應(yīng)相關(guān)聯(lián)的行為方式，為特定情境下的實(shí)踐活動(dòng)設(shè)置了結(jié)構(gòu)性的限制。這意味著，受教育者的接受習(xí)慣一旦生成，就會(huì)框定面對(duì)思想政治教育時(shí)的反應(yīng)模式，以及接受的向度和程度。受教育者之所以需要這種定型化的行為反應(yīng)，其根本原因在于這種定型化具有的功用性，滿足了受教育者的某種需要，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，接受習(xí)慣的生成大大簡(jiǎn)化了受教育者對(duì)相似的思想政治教育情境的處理程序。根據(jù)日常生活經(jīng)驗(yàn)，人們對(duì)相似的或熟悉的事物的反應(yīng)過(guò)程要大大快于陌生的事物。對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，常規(guī)化、系統(tǒng)化的思想政治教育是其經(jīng)常面對(duì)的情境之一。通過(guò)接受習(xí)慣的生成，受教育者只需按照先前已經(jīng)定型化的行為方式予以反應(yīng)即可，避免了在面對(duì)新的教育情境時(shí)的心理緊張狀態(tài)，從而能夠更好地順應(yīng)外部環(huán)境的變化。這種對(duì)相似情境的簡(jiǎn)化處理機(jī)制，減少了受教育者的時(shí)間和資源成本，大大提高了行為效率。正是這種功用性，使得接受行為方式的定型化成為受教育者一種“當(dāng)然的自身需要”。另一方面，接受習(xí)慣的生成使得受教育者的“自我”保持一定的一致性，不致于陷入自我的“失衡”。受教育者不是一個(gè)“白板”，而是具有一種先在的“前理解”結(jié)構(gòu)，即受教育者在接受活動(dòng)發(fā)生之前就已經(jīng)具有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)、思維方式、價(jià)值理念等意識(shí)因素，這些因素是受教育者“自我”的組成部分。接受作為“個(gè)體適應(yīng)外界事物的一種行為特征，是個(gè)體對(duì)對(duì)象的一種接納、吸收和內(nèi)化為自我的過(guò)程”[4]89，是將“接受新質(zhì)”納入到“自我”結(jié)構(gòu)之中。而接受習(xí)慣的存在，使得無(wú)論是“同化”還是“順應(yīng)”過(guò)程，受教育者的“自我”與接受新質(zhì)的互動(dòng)保持在一定范圍內(nèi)，不致于引起過(guò)于劇烈的波動(dòng)。

對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，接受習(xí)慣的形成也是其追求的目標(biāo)之一?！敖邮堋笔恰敖逃钡膶?shí)現(xiàn)，即受教育者接受習(xí)慣的生成是思想政治教育的最終目的所在。實(shí)踐中，教育者會(huì)利用教育影響，通過(guò)理論闡釋、權(quán)威規(guī)制等方式，力圖使受教育者生成接受思想政治教育的良好習(xí)慣。因此，思想政治教育接受習(xí)慣生成的不僅是可能的，而且對(duì)于受教育者和教育者而言，還是一個(gè)必須實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題。正是基于這種可能性和必要性，使得接受習(xí)慣及其生成成為思想政治教育領(lǐng)域中的一個(gè)現(xiàn)實(shí)命題。

二、 思想政治教育接受習(xí)慣的內(nèi)涵

“習(xí)慣”是一個(gè)日常生活中最常見的概念之一，通常指的是通過(guò)重復(fù)而自動(dòng)化了的、固定下來(lái)的一種行為模式[6];接受則表征的是作為主體的人對(duì)于客體的認(rèn)同與接納。那么，思想政治教育接受習(xí)慣指的是在長(zhǎng)期的思想政治教育影響下，受教育者（即接受過(guò)程中的接受主體）自主生成的對(duì)于思想政治教育及其內(nèi)容予以認(rèn)同與接納的穩(wěn)定意識(shí)傾向和定型化的行為方式。具體而言，思想政治教育接受習(xí)慣的內(nèi)涵包括以下四個(gè)方面：

首先，接受習(xí)慣是受教育者對(duì)思想政治教育予以認(rèn)同與接受的一種穩(wěn)定的心理傾向?！叭藢?duì)于與自己有關(guān)的事物都有一個(gè)是否接受以及如何接受的問(wèn)題”[7]259，這就意味著，“接受”至少包括兩個(gè)層面的內(nèi)容，一是是否接受，二是如何接受?！皩?duì)于可被確切地稱作行為原則的習(xí)慣來(lái)說(shuō)，它們就不能僅僅只是一種行為即止，還必須提供實(shí)施那一行為的傾向或沖動(dòng)”[8]，因此，接受習(xí)慣必然包括兩個(gè)部分，即接受意向與接受方式。作為受教育者在思想政治教育接受過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的固定的行為模式，接受習(xí)慣首先表征的是受教育者對(duì)思想政治教育及其內(nèi)容的一種認(rèn)同并接納的穩(wěn)定心理傾向。這與對(duì)思想政治教育接受的逆反與抵制心理是截然相反的。正是在這個(gè)意義上，接受習(xí)慣及其生成才是思想政治教育的根本目的，也是教育者致力于實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。

其次，接受習(xí)慣是受教育者思想政治教育接受行為方式的定型化。接受習(xí)慣在內(nèi)容上不僅是一種心理傾向，更是一種行為方式。按照學(xué)界的一般看法，思想政治教育接受是接受主體（受教育者）出于自身的需要，在環(huán)境作用影響下通過(guò)某些中介對(duì)接受客體進(jìn)行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整的活動(dòng)過(guò)程[3]135。在習(xí)慣的作用下，接受者在面對(duì)新的教育情境時(shí)，會(huì)按照已定型的行為模式，不但在心理上對(duì)思想政治教育及其內(nèi)容予以認(rèn)同，更將其納入到原有的“自我”結(jié)構(gòu)中，內(nèi)化為自身素質(zhì)的組成部分，并通過(guò)學(xué)習(xí)、業(yè)務(wù)、精神狀態(tài)以及思想政治素質(zhì)等方面顯現(xiàn)出來(lái)。

再次，接受習(xí)慣內(nèi)含著受教育者生存實(shí)踐的意義體認(rèn)。接受習(xí)慣的形成，固然發(fā)生在特定的教育情境中，但從根本上講，是受教育者自主建構(gòu)的結(jié)果。在思想政治教育過(guò)程中，并不存在線性的“傳播—接受”關(guān)系，受教育者并非對(duì)所有教育內(nèi)容都予以接受，而是根據(jù)自身的條件與需要，有意識(shí)、有目的地進(jìn)行挑選和擇取。選擇和擇取的標(biāo)準(zhǔn)，一是來(lái)自受教育者對(duì)自身需要和利益的體認(rèn)，二是對(duì)接受客體價(jià)值和意義的判斷，兩者的契合程度影響著接受的發(fā)生方式和程度。無(wú)論是對(duì)需要和利益的體認(rèn)，還是對(duì)客體價(jià)值與意義的判斷，都是受教育者社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。這意味著，受教育者的接受，一方面源自受教育者生存實(shí)踐，同時(shí)也指向當(dāng)下或未來(lái)的生存實(shí)踐，是在體驗(yàn)并確認(rèn)思想政治教育接受對(duì)自身生存實(shí)踐的價(jià)值的基礎(chǔ)上，自主建構(gòu)起來(lái)的接受心理傾向和行為方式。

最后，接受習(xí)慣是后天生成的，是可以改變的。雖然思想政治教育傳播的內(nèi)容是科學(xué)的理論，但這并不意味著普通受教育者會(huì)自然地予以認(rèn)同與接納。接受習(xí)慣作為受教育者生存實(shí)踐的意義體認(rèn)的結(jié)果，其內(nèi)在傾向與行為方式都是在后天的實(shí)踐中逐漸生成并固定下來(lái)的。這種后天生成的特征，也決定了接受習(xí)慣是可以改變的。接受習(xí)慣的生成，是受教育者在自身主體要素與外在影響契合與互動(dòng)的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)過(guò)程。在建構(gòu)過(guò)程中，受教育者的需要結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)格局、知識(shí)基礎(chǔ)以及心理狀態(tài)以及教育影響的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)及其方式雖然具有一定的穩(wěn)定性，但是通過(guò)受教育者和教育者的努力，都是可以變化的，在此基礎(chǔ)上，接受習(xí)慣也會(huì)發(fā)生改變。

三、 思想政治教育接受習(xí)慣的生成路徑

行為主義心理學(xué)認(rèn)為習(xí)慣是在刺激與反應(yīng)（或行為）之間建立問(wèn)題情境聯(lián)結(jié)?！耙坏└鶕?jù)精簡(jiǎn)原則而不是推理原則并遵循學(xué)習(xí)練習(xí)律（Law of exercise）建立了某種穩(wěn)定的S—R（即刺激—反應(yīng)）聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者在面對(duì)這種刺激情境時(shí)就會(huì)做出相應(yīng)的反應(yīng)，而這種反應(yīng)如果持續(xù)地穩(wěn)固性地表現(xiàn)出來(lái)就是習(xí)慣”[9]。習(xí)慣作為行為者對(duì)確定的刺激情境做出的穩(wěn)定的某一反應(yīng)的心理活動(dòng)，其形成包含著三個(gè)因素，即確定的刺激或刺激情境、某一或特定反應(yīng)、刺激與反應(yīng)之間的穩(wěn)定或經(jīng)常性關(guān)系。根據(jù)思想政治教育接受發(fā)生的結(jié)構(gòu)與受教育者的主體特征，本文認(rèn)為接受習(xí)慣的生成路徑主要涉及以下環(huán)節(jié)。

（一） 生成前提：思想政治教育刺激與接受行為之間存在因果聯(lián)結(jié)

習(xí)慣是刺激與反應(yīng)之間穩(wěn)定的因果聯(lián)結(jié)。當(dāng)出現(xiàn)特定情境下的刺激時(shí)，行為主體通常無(wú)需特別的認(rèn)知努力，便“自動(dòng)”發(fā)生某種反應(yīng)。在思想政治教育接受活動(dòng)中，刺激來(lái)自思想政治教育影響，相應(yīng)的行為反應(yīng)是思想政治教育接受。因此，思想政治教育接受習(xí)慣形成的前提，是思想政治教育刺激與接受者的接受活動(dòng)之間存在著因果關(guān)聯(lián)，這意味著當(dāng)接受者面對(duì)思想政治教育這一特定情境下的刺激時(shí)，會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生接受反應(yīng)。如果兩者之間并不必然存在“刺激—反應(yīng)”關(guān)系，如實(shí)踐中存在的受教育者對(duì)思想政治教育影響的抵制、逆反等現(xiàn)象[10]，接受習(xí)慣自然也無(wú)法生成。

思想政治教育是教育者通過(guò)特定的教育情境，將教育內(nèi)容傳導(dǎo)給受教育者的活動(dòng)過(guò)程，因此，思想政治教育刺激在結(jié)構(gòu)上包括三個(gè)方面，即教育者、教育內(nèi)容和特定的教育情境。其中教育者直接負(fù)載教育內(nèi)容的闡釋與傳導(dǎo)，是思想政治教育刺激中唯一具有能動(dòng)性的影響因素，也是受教育者所面臨的直接的刺激因素。對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，來(lái)自教育者的刺激除了制度賦予的權(quán)威性外，還有可能源自教育者個(gè)人稟賦，如學(xué)識(shí)、能力、人格、氣質(zhì)，以及教育者與受教育者之間所建立的特定關(guān)系。教育內(nèi)容是教育者所意欲傳遞給受教育者的思想政治知識(shí)與理論，是接受的對(duì)象。教育內(nèi)容的理論品質(zhì)、邏輯與演繹方式以及與接受者興趣、需要的契合程度等因素都可能引發(fā)受教育者的注意。教育情境則是思想政治教育發(fā)揮影響的媒介與場(chǎng)域，包括具體的教育方式、教育載體以及特定的教育氛圍等。教育情境具體承載與傳導(dǎo)著教育內(nèi)容，是教育者所運(yùn)用且與受教育者相互作用的活動(dòng)載體，能夠引發(fā)對(duì)教育內(nèi)容的關(guān)注，并對(duì)接受活動(dòng)起著促進(jìn)或阻礙作用。對(duì)于受教育者而言，上述三個(gè)方面中的任一刺激都可能引發(fā)其對(duì)教育內(nèi)容的關(guān)注、認(rèn)同與接納。換言之，只要接受行為是思想政治教育刺激下的結(jié)果，就意味著接受習(xí)慣具備了生成的前提。

（二） 生成基礎(chǔ)：接受行為及其后續(xù)效應(yīng)滿足接受者的某種需要

馬克思主義認(rèn)為一個(gè)人“如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做”[11]286。作為人與生俱來(lái)的“內(nèi)在規(guī)定性”，需要在規(guī)定人的實(shí)踐對(duì)象的同時(shí)，也生成了人的主體地位，“人在客體面前能成為主體最先靠的不是理性，不是認(rèn)知，而是向客體索求的需要。人在客觀世界面前產(chǎn)生了變革某種客體的需要，在這種需要的推動(dòng)下，才會(huì)努力去認(rèn)識(shí)它，作用于它，力圖成為它的支配者，即主體?！盵12]需要作為主體行為或活動(dòng)的發(fā)動(dòng)原因，一方面是向外的，指向一定對(duì)象的;另一方面是對(duì)內(nèi)的，指向自己的生存與發(fā)展。需要將客體和主體聯(lián)系起來(lái)，沒(méi)有需要就沒(méi)有人指向性的實(shí)踐活動(dòng)。在思想政治教育過(guò)程中，受教育者之所以成為接受過(guò)程的主體，并將接受這一反應(yīng)逐漸生成為這一情境下自動(dòng)化的行為傾向，是因?yàn)榻邮芑顒?dòng)本身及其后續(xù)效應(yīng)滿足了接受者的某種需要。

思想政治教育作為用馬克思主義的思想觀念、政治觀點(diǎn)和道德規(guī)范教育社會(huì)成員的實(shí)踐活動(dòng)，雖然其目的是指向國(guó)家的，但就受教育者而言，其接受的目的卻是基于個(gè)人生存與發(fā)展的考量。此處的“需要”分為兩個(gè)層次：一是直接的需要，即思想政治教育接受活動(dòng)本身就可以實(shí)現(xiàn)的“需要”，這些需要包括求知、情感歸屬等;另一方面是間接的需要，即受教育者接受教育內(nèi)容后，將其“內(nèi)化”為自身思想政治素質(zhì)，從而對(duì)以后的求成與發(fā)展、物質(zhì)性與精神性利益滿足的意義。對(duì)于思想政治教育個(gè)體價(jià)值，有研究認(rèn)為可以滿足受教育者尋求人生和生活指導(dǎo)、融入主流社會(huì)以及豐富精神世界和提升思想境界的需要[7]264;也有研究從根源上分析，認(rèn)為思想政治教育對(duì)個(gè)體生存發(fā)展的價(jià)值主要是滿足個(gè)體在適應(yīng)社會(huì)、建立情感、克服困境方面的生存需要;個(gè)體在智力、思想政治品德素質(zhì)等方面的精神發(fā)展需要以及個(gè)體在全面而自由發(fā)展方面的需要[13]。雖然觀點(diǎn)不一，但都沒(méi)有否認(rèn)思想政治教育對(duì)于個(gè)體的效用。在接受過(guò)程中，受教育者會(huì)依據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、價(jià)值偏好以及外在參照體系，對(duì)接受活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值評(píng)估，如果確定能夠滿足某種需要預(yù)期，便會(huì)發(fā)起接受行為;反之，則會(huì)產(chǎn)生消極接受甚至拒絕接受的心理。所以，接受行為及其后續(xù)效應(yīng)滿足接受者的某種需要是接受習(xí)慣形成的基礎(chǔ)。

（三） 生成方式：受教育者在思想政治教育引導(dǎo)下的自主建構(gòu)

按照學(xué)界對(duì)思想政治教育接受行為的認(rèn)識(shí)，是受教育者首先產(chǎn)生由需要引發(fā)的接受動(dòng)機(jī)，然后經(jīng)過(guò)認(rèn)知、情感、意志以及踐履和反饋，最終完成接受過(guò)程。雖然受教育者對(duì)自身需要的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)有所體認(rèn)，但是滿足需要的對(duì)象及其價(jià)值并不是自然呈現(xiàn)在受教育者面前的。因此教育者在場(chǎng)就具有了意義。教育者通過(guò)對(duì)教育內(nèi)容及其價(jià)值——對(duì)受教育者需要滿足的意義的有效闡釋，以及利用自身和制度賦予的權(quán)威，引導(dǎo)甚至規(guī)制受教育者將接受教育內(nèi)容與強(qiáng)化自身素質(zhì)、生存與發(fā)展需要滿足的意義聯(lián)系起來(lái)，賦予其接受活動(dòng)明確的目標(biāo)指向。按照辯證唯物主義的基本原理——“事物發(fā)展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內(nèi)部”[14]，此處的教育者引導(dǎo)與規(guī)制只是為接受行為的發(fā)生提供了情境氛圍，真正決定接受發(fā)生的，是受教育者的內(nèi)在意識(shí)運(yùn)動(dòng)。

在教育情境氛圍的影響下，受教育者除卻對(duì)教育內(nèi)容的價(jià)值予以判斷外，還會(huì)對(duì)具體的接受情境、接受活動(dòng)的成本、接受能力等進(jìn)行衡量。在確定接受的心理傾向的基礎(chǔ)上，受教育者以自己原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)格局為基礎(chǔ)對(duì)新的信息予以價(jià)值建構(gòu)，賦予對(duì)于自身的意義。在接受教育內(nèi)容時(shí)的過(guò)程中，受教育者以先在的“前理解”結(jié)構(gòu)跟接受內(nèi)容進(jìn)行“相似激活、相似選擇、相似匹配、相似建構(gòu)，由于調(diào)用的信息量大，處理時(shí)間長(zhǎng)，這就導(dǎo)致了反應(yīng)的速度比較慢。此種相似性經(jīng)過(guò)了無(wú)數(shù)次的重復(fù)，遂產(chǎn)生了‘易化和‘募集效應(yīng)”[15]。在此基礎(chǔ)上，便形成處理此種情境的一種“快速反應(yīng)通道”，其反應(yīng)過(guò)程呈現(xiàn)出定型化、自動(dòng)化的特點(diǎn)，即接受習(xí)慣。

（四） 穩(wěn)定依據(jù)：接受者對(duì)接受行為及其后續(xù)效應(yīng)穩(wěn)定性的確證

習(xí)慣是一種與“自動(dòng)”行為相互關(guān)聯(lián)，通常產(chǎn)生于早先成功的活動(dòng)方式在當(dāng)下的再次重演。所謂早先成功，就是主體的具體行為獲得了預(yù)期的效果，活動(dòng)方式已經(jīng)獲得了積極的效應(yīng)確認(rèn)。正是基于這種確認(rèn)，主體才會(huì)在面臨新的情境時(shí)簡(jiǎn)化對(duì)該刺激的處理機(jī)制，無(wú)需任何特別考量或明顯的認(rèn)知努力，直接重演早先成功的反應(yīng)方式即可，即按照先前的習(xí)慣方式予以應(yīng)對(duì)。接受習(xí)慣實(shí)際上是一種“簡(jiǎn)化處理機(jī)制”，該機(jī)制能夠降低行為者的時(shí)間和機(jī)會(huì)成本，極大地降低因理性判斷所產(chǎn)生的多種可能性的選擇困境，幫助其“經(jīng)濟(jì)”地處理復(fù)雜情況下的非確定性。就思想政治教育接受而言，接受活動(dòng)本身及其后續(xù)效應(yīng)滿足了接受者的某種需要，是接受行為得以發(fā)生的內(nèi)在基礎(chǔ)，但是接受活動(dòng)若要成為思想政治教育刺激情境下的一種穩(wěn)定的反應(yīng)方式，即接受習(xí)慣，還需要接受者對(duì)該活動(dòng)及其后續(xù)效應(yīng)穩(wěn)定性的確認(rèn)。這種有效性的確證，就是接受行為對(duì)于受教育者生存與發(fā)展的意義確認(rèn)。

四、 影響思想政治教育接受習(xí)慣生成的因素

“接受有程度的不同，不接受也有程度的不同”[7]268。接受程度之所以有所差異，其原之一就在受教育者對(duì)于思想政治教育的接受習(xí)慣不同。如前所述，接受習(xí)慣是受教育者在思想政治教育引導(dǎo)下的自主建構(gòu)，因此其影響因素來(lái)自受教育者內(nèi)部和教育影響兩個(gè)方面，具體包括以下幾個(gè)方面：

（一） 受教育者的需要結(jié)構(gòu)及其優(yōu)勢(shì)程度

無(wú)論是馬克思主義的“人們首先必須解決吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等”[14]776，還是馬斯洛提出的生理、安全、社交、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求層次，都認(rèn)為人的需要是多維的，分層次的。對(duì)現(xiàn)實(shí)的受教育者來(lái)說(shuō)，不同需要與不同需要層次在特定情境下的優(yōu)勢(shì)程度是不一樣的，需要的優(yōu)勢(shì)程度不同，那么對(duì)滿足優(yōu)勢(shì)需要的思想政治教育各刺激的反應(yīng)程度與方式也就不同。例如受教育者對(duì)真理知識(shí)的訴求最具優(yōu)勢(shì)地位，那么教育內(nèi)容可能成為接受習(xí)慣中最明顯的因素，而教育者與教育情境的影響就會(huì)稍遜一些;如果受教育者對(duì)于教育者的權(quán)威或人格魅力的認(rèn)同是最具優(yōu)勢(shì)地位的需要，那么來(lái)自教育者的刺激可能就是接受習(xí)慣最明顯的特征。

（二） 受教育者的“前理解”結(jié)構(gòu)

“對(duì)象如何對(duì)他來(lái)說(shuō)成為他的對(duì)象，這取決于對(duì)象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì);因?yàn)檎沁@種關(guān)系的規(guī)定性形成一種特殊的、現(xiàn)實(shí)的肯定形式”[16]，馬克思認(rèn)為，對(duì)象對(duì)主體的意義或價(jià)值是以主體的感覺所及即主體的本質(zhì)能力所及的程度為限的。對(duì)于接受者來(lái)說(shuō)，接受思想政治教育是需要具備“前理解”結(jié)構(gòu)來(lái)評(píng)價(jià)、整合和內(nèi)化教育內(nèi)容?！扒袄斫狻笔鞘芙逃咴诮邮芑顒?dòng)發(fā)生前就已經(jīng)具有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、思維方式以及價(jià)值觀念等，對(duì)認(rèn)知、理解和評(píng)價(jià)教育內(nèi)容及其價(jià)值起著基礎(chǔ)性作用。如果受教育者已經(jīng)具備了相應(yīng)結(jié)構(gòu)，接受通常就能順利展開，進(jìn)而為接受習(xí)慣的生成奠定良好的基礎(chǔ)。

（三） 受教育者的接受能力與自律程度

受教育者的需求和對(duì)教育內(nèi)容的理解，只是為思想政治教育接受的進(jìn)行提供了前提，而接受行為的完整展開以及對(duì)應(yīng)習(xí)慣的形成，尚需要受教育者具備較強(qiáng)的意志、實(shí)踐、反饋等能力。思想政治教育接受不僅需要受教育者將教育內(nèi)容內(nèi)化為自身素質(zhì)，還要指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。意志調(diào)節(jié)和控制著接受行為的方向和方式，而實(shí)踐與反饋則能使受教育者體認(rèn)到接受的價(jià)值與意義，實(shí)現(xiàn)接受的良性循環(huán)。習(xí)慣的生成不是某次行為的結(jié)果，而是需要多次甚至重復(fù)的行為。在接受過(guò)程中，受教育者不可避免地受到諸多內(nèi)在與外在因素的干擾，以及暫時(shí)無(wú)法體認(rèn)接受價(jià)值的情形，這就需要受教育者具有較強(qiáng)的自我控制能力。

（四） 教育情境及其刺激在教育過(guò)程中的呈現(xiàn)方式與優(yōu)勢(shì)程度

思想政治教育刺激在結(jié)構(gòu)上包括教育者、教育內(nèi)容和特定的教育情境三個(gè)方面。在具體教育過(guò)程中，雖然教育內(nèi)容是法定的，但教育者通常是以自己的風(fēng)格，或突出自己的權(quán)威以他律形式發(fā)揮作用，或依賴對(duì)教育內(nèi)容富有邏輯的闡釋以理論引領(lǐng)，或營(yíng)造出特定的教育情境或氛圍以實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者接受過(guò)程的引導(dǎo)與規(guī)制。這三種方式的刺激雖然是同時(shí)發(fā)揮作用，但實(shí)際過(guò)程中呈現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)程度必有差別，而且受教育者基于個(gè)體特征，對(duì)三種方式的感知和體認(rèn)程度也不相同。這種差別也必然影響到接受習(xí)慣的生成。

（五） 教育情境對(duì)受教育者接受活動(dòng)的規(guī)制程度

如前所述，接受習(xí)慣的生成需要受教育者具有較強(qiáng)的自律能力，如果此能力不足，那么教育影響的外在規(guī)制就不可或缺。對(duì)于教育者而言，受教育者的接受不僅是其思想政治教育活動(dòng)的目的，更是教育者致力完成的任務(wù)。因此，教育者不但要通過(guò)理論闡釋、榜樣示范等形式促進(jìn)受教育者對(duì)教育內(nèi)容的接受，更要利用群體壓力、制度規(guī)范等方式營(yíng)造有利于接受的教育氛圍。如果教育情境對(duì)受教育者的規(guī)制程度較高，那么受教育者通常會(huì)依從規(guī)制壓力而實(shí)現(xiàn)思想政治教育接受，同時(shí)也會(huì)逐漸體認(rèn)到接受的價(jià)值。通過(guò)反復(fù)的接受實(shí)踐，最終呈現(xiàn)為定型化的習(xí)慣。當(dāng)然，教育規(guī)制對(duì)于接受習(xí)慣的形成具有正反兩個(gè)方面的作用，如果教育規(guī)制不當(dāng)，容易讓受教育者產(chǎn)生逆反心理，自然也就無(wú)法完成思想政治教育接受的任務(wù)。

五、 結(jié) 語(yǔ)

關(guān)注思想政治教育接受習(xí)慣及其生成的目的，在于根據(jù)其生成機(jī)制，尋求提升教育實(shí)效之途徑。在教育實(shí)踐中，受教育者需要充分認(rèn)識(shí)到思想政治教育接受對(duì)于個(gè)體生存與發(fā)展的價(jià)值，從而強(qiáng)化接受意識(shí)和接受動(dòng)機(jī)，通過(guò)自我規(guī)制和社會(huì)實(shí)踐，不斷提升對(duì)教育內(nèi)容真理性價(jià)值的體認(rèn)程度，促進(jìn)接受習(xí)慣的生成。同時(shí)，對(duì)于教育者而言，一方面要充分觀照受教育者的實(shí)際需求，針對(duì)性地提升教育話語(yǔ)體系和教育方式的有效性，使接受教育內(nèi)容的價(jià)值充分呈現(xiàn)并與受教育者的接受欲求有效對(duì)接;另一方面要根據(jù)受教育者的實(shí)際接受情形，營(yíng)造接受氛圍，對(duì)其接受方向和程度予以有效的引導(dǎo)與外在規(guī)制，由外而內(nèi)影響受教育者思想政治教育接受的“完整”實(shí)現(xiàn)與接受習(xí)慣的有效生成。

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（責(zé)任編輯 王婷婷）

Abstract：Thehabits of accepting the ideological and political education is the stable behavior response pattern in the process of young students accepting the ideological and political education.The accepting habits set up a structural constraints to the generation of accepting the ideological and political education in a particular context.According to the general pattern of the behavior response and habit formation，young students habits of accepting the ideological and political education has the theoretical and practical significance to enhance the scientific level of the ideological and political education and to improve the acceptance effectiveness.

Key words：ideological and political education; accepting habits; formation mechanism