潘曉紅

摘要：二語習(xí)得研究自成為一門獨立學(xué)科以來，理論紛呈，尤以四個理論模式較為有階段代表性，即行為主義和對比分析，語誤分析和中介語理論，普遍語法理論，以及社會文化理論模式。這幾個理論模式各有側(cè)重，解答了一些問題，也各有不足。二語習(xí)得研究的發(fā)展集中表現(xiàn)在四個方面；沿著這些變化，本文將二語習(xí)得將來的發(fā)展趨勢歸納在三條主線上。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得；理論模式；趨勢

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）14-0088-04

一、引言

二語習(xí)得研究涵括兒童或成人在外語、二語、或通用語情境下，以個人或團體的形式，獨自或在正式指導(dǎo)下習(xí)得二語、三語或方言的基礎(chǔ)性或應(yīng)用性工作。自上世紀(jì)中成為獨立學(xué)科以來，二語習(xí)得理論層出不窮?！秳蚨Z習(xí)得研究手冊》將其分成內(nèi)在因素、外在因素、生物因素和中介語系統(tǒng)屬性四個模式[1]，《二語習(xí)得研究入門：視角和實踐》提出對比分析、語誤分析、普遍語法、檢測模式、信息處理/認(rèn)知途徑、處理相關(guān)假設(shè)、涌現(xiàn)論與使用式途徑，以及社會文化途徑[2]；《二語習(xí)得研究理論：入門》甚至按章節(jié)列舉了十幾個理論[3]。在眾多二語習(xí)得理論中，有四個理論模式最為重要：行為主義和對比分析，語誤分析和中介語理論，普遍語法理論，以及社會文化理論模式。本文試圖梳理這四個理論模式，探討二語習(xí)得研究之特點，并嘗試提出二語習(xí)得研究的發(fā)展趨勢。

二、二語習(xí)得的四個理論模式

（一）行為主義和對比分析法

1945年，F(xiàn)ries[4]提出基于行為主義的語言教學(xué)法，認(rèn)為重復(fù)和練習(xí)可以產(chǎn)生準(zhǔn)確、流利的外語習(xí)慣，認(rèn)為教學(xué)必須基于認(rèn)真地比較學(xué)習(xí)者的第一語言和第二語言，以便講授第二語言中的不同之處，而這種不同之處正是學(xué)習(xí)者的難點。1957年，Skinner[5]在其《言語行為》中特別詳述了涉及語言的行為主義，主張與任何其他學(xué)習(xí)一樣，語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷刺激-反應(yīng)-強化進而形成習(xí)慣的過程。在行為主義看來，二語習(xí)得與母語習(xí)得一樣，本質(zhì)上都是養(yǎng)成語言習(xí)慣的過程。另一方面，二語習(xí)得與母語習(xí)得不同，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時已經(jīng)存在母語，會受到母語的影響；換句話說，二語會受到母語的正面或負(fù)面影響——“正遷移”（positive transfer）和“負(fù)遷移”（negative transfer）?！皩W(xué)習(xí)者傾向于遷移母語的習(xí)慣，這是學(xué)習(xí)二語結(jié)構(gòu)之所以難易的緣由。相似的結(jié)構(gòu)很容易學(xué)，因為原語的習(xí)慣會遷移，正面作用于二語；不同的結(jié)構(gòu)很難學(xué)，因為原語的習(xí)慣遷移時會有副作用，需要改變?！盵6]鑒于此Lado[7]以行為主義思想為指導(dǎo)，提出對比分析法（Contrastive Analysis）：“……我們可以通過系統(tǒng)比較目標(biāo)語語言、文化和學(xué)生的原語言、文化，來預(yù)測和描述習(xí)得中什么地方會出現(xiàn)困難，什么地方不會出現(xiàn)困難”。Lado的對比分析法對西方外語教學(xué)產(chǎn)生很大的影響，結(jié)果之一就是風(fēng)靡北美的聽說練習(xí)法（the Audiolingual Method）：借助于語言實驗室練習(xí)，通過重復(fù)、機械語言操練和類型練習(xí)，建立良好的語言習(xí)慣。然而，對比分析方法也存在一些缺陷[2]：其一，很難確定兩種語言之間的異同程度，因為這往往涉及很大程度的主觀性；其二，對比分析法主張的觀點并不一定可靠，兩種語言之間的差別大并不一定難學(xué)，[8]兩種語言相似也并不一定易學(xué)，[9]甚至不一定導(dǎo)致遷移[10]。此外，對比分析法旗幟下的教學(xué)學(xué)習(xí)理論也存在明顯不足，比如無法解釋為什么操練句子有限而人創(chuàng)造出的言語無限的事實。

（二）語誤分析和中介語理論

比較分析法強調(diào)母語對二語的干擾，卻忽視了其他的要素。例如，二語學(xué)習(xí)過程中的大量錯誤，不是源于學(xué)習(xí)者的第一語言對第二語言的影響，而是源于學(xué)習(xí)者掌握二語的過程本身。鑒于此，應(yīng)用語言學(xué)家Cordor重新審視了二語習(xí)得中出現(xiàn)的錯誤，并提出了后來稱之為“語誤分析法”（Error Analysis）的研究視角：“習(xí)得者的語誤……的意義在于，他們給研究者提供了證據(jù)，讓研究者知道語言是如何被學(xué)習(xí)或習(xí)得的，學(xué)習(xí)者在探索過程中采用了什么策略和步驟?！盵11]Corder還提出詳盡的語誤研究步驟，包括樣本收集、語誤識別、語誤描述、語誤解釋和語誤評估等。但隨著研究進一步展開，語誤分析的不足也逐漸顯現(xiàn)出來：一個主要缺陷在于，它過分重視學(xué)生的語誤，忽視了學(xué)生語言使用上正確的方面。學(xué)習(xí)者可能為了避免錯誤而采取刻意回避的策略，單單研究語誤無法了解學(xué)習(xí)者習(xí)得的本貌。此外，語誤分析五個步驟很難準(zhǔn)確實施，有些語誤很難在實際使用過程中識別，有些語誤難以歸類，有些語誤可以有多種解釋，語誤評估還可以有不同標(biāo)準(zhǔn)。

與語誤分析法緊密相連的，是Cordor的同事Selinker提出的中介語理論（Interlanguage Theory）?！爸薪檎Z”指的是“基于學(xué)習(xí)者嘗試使用目標(biāo)語規(guī)范而形成的可觀察到的語言輸出的獨立語言系統(tǒng)”，[12]或者說是“在語言知識分析和語言使用控制上仍然無法與本族語使用者看齊的二語學(xué)習(xí)者（使用和理解言語時）的系統(tǒng)性語言表現(xiàn)”[13]。中介語理論認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者的語言受母語和外語的共同影響，卻又自成一個獨立的、向目標(biāo)語漸行漸近的、動態(tài)的語言系統(tǒng)，認(rèn)為通過研究這個系統(tǒng)可以了解學(xué)習(xí)者的心理過程，更好地理解外語學(xué)習(xí)的過程。中介語具有系統(tǒng)性，卻也是可變的；在某些特殊情形下，比如緊張、焦慮、疲倦、恐懼或松懈的時候，學(xué)習(xí)者也可能滑退至早期階段的中介語；此外，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的中介語都達不到本族語規(guī)范，達至一種再怎么教導(dǎo)或輸入也無法發(fā)展的狀態(tài)，即所謂的“石化”狀態(tài)。

（三）普遍語法理論

1957年，喬姆斯基出版《句法結(jié)構(gòu)》，認(rèn)為語言根本上是相似的，語言學(xué)家的首要任務(wù)是描寫所有語言的結(jié)構(gòu)背后的規(guī)則體系，即所謂的“普遍語法”（Universal Grammar）。此后，大量研究致力于探索普遍語法和二語習(xí)得之間的關(guān)系，核心話題之一就是普遍語法是否為二語習(xí)得者所及，多大程度上適用于二語習(xí)得。對這一問題的看法主要有三種，即“直接可及”（direct acess）觀、“不可及”（no access）觀和“間接可及”（indirect acess）觀[14]，或后來所謂的“完全可及觀”（full access view）、“不可及觀”（no access view）和“部分可及觀”（partial access view）[15]?！巴耆杉坝^”認(rèn)為，普遍語法不僅適用兒童母語習(xí)得，也適用于第二語言習(xí)得。贊成此觀點的學(xué)者大都反對語言習(xí)得存在“關(guān)鍵期”的說法，認(rèn)為即使存在關(guān)鍵期，普遍語法仍然可以在其后在第二語言習(xí)得中起作用。FLynn[16]通過一系列的研究和分析，得出結(jié)論：“第二語言學(xué)習(xí)者的確可以在普遍語法限定的條件下構(gòu)建新目標(biāo)語的語法，普遍語法制約著第二語言習(xí)得”?！安豢杉坝^”認(rèn)為，普遍語法不再適用于第二語言習(xí)得。證據(jù)是成人二語習(xí)得者很少達到本族語的水平，且成人之間二語語言熟練程度大不相同。主張普遍語法不可及性的學(xué)者認(rèn)為，這一基本事實與兩個因素有關(guān)，一是語言習(xí)得的關(guān)鍵期，二是語言習(xí)得機制。根據(jù)語言習(xí)得的關(guān)鍵期假設(shè)，成人二語習(xí)得與母語習(xí)得之所以有很大的差別，一個重要原因就是普遍語法在關(guān)鍵期后不再起作用，導(dǎo)致普遍語法不再適用于成人二語習(xí)得?！安糠挚杉坝^”認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者可能會通達普遍語法的原則，卻不會習(xí)得所有的參數(shù)。證據(jù)是，成人二語言學(xué)習(xí)者可以通達普遍語法原則，但是當(dāng)?shù)诙Z言的參數(shù)與其母語參數(shù)不同時，他們卻不能夠正確地設(shè)置，或者說習(xí)得第二語言的參數(shù)。換言之，對于第二語言學(xué)習(xí)者而言，普遍語法是可及的，但是第二語言的參數(shù)卻不是可及的。

80至90年代，普遍語法的潛在解釋力開始被廣泛接受，基于普遍語法的二語習(xí)得研究成為熱潮。這些研究大致上可以分為兩個方面：關(guān)于普遍語法原則的二語習(xí)得研究；關(guān)于普遍語法參數(shù)的二語習(xí)得研究。在關(guān)于普遍語法原則的二語習(xí)得研究中，“毗鄰原則”的研究成為學(xué)者們關(guān)注的一個焦點?！芭徳瓌t”是普遍語法中限制移位成分移動距離的一條原則：移位必須在一定的界限之內(nèi)，每次移位不能超過一個以上的“界限節(jié)點”；另外，移位成分可以從內(nèi)層位到外層位置逐層外移。Rithchie[17]和Bley-Vroman[18]分別選擇相應(yīng)的母語英語二語學(xué)習(xí)者證實“毗鄰原則”在第二語言學(xué)習(xí)的時候仍然可以通達。也有一些研究得出不同結(jié)論。Schachter[19]的實驗表明，即使在學(xué)習(xí)者被試組中有的被試的母語受毗鄰原則制約，仍然不能保證他們在第二語言學(xué)習(xí)中通達這一原則。也有許多基于普遍語法的參數(shù)研究。其中，“代詞脫落”在不同語言中的表現(xiàn)以及二語學(xué)習(xí)者在這一參數(shù)上的表現(xiàn)成為學(xué)者們最為感興趣的領(lǐng)域；另外，與這一參數(shù)相關(guān)的特征是否能被設(shè)置也備受研究者關(guān)注。White[20]從兩項研究中得出結(jié)論：1）第二語言輸入材料不直接對第二語言學(xué)習(xí)者產(chǎn)生作用，相反，學(xué)習(xí)者在最初階段采取母語參數(shù)設(shè)置的策略；2）在一定時間里，第二語言學(xué)習(xí)者會成功地進行第二語言參數(shù)的設(shè)置；3）目的語的參數(shù)特征在其學(xué)習(xí)者中介語語法中是相互聯(lián)系在一起的，盡管這種現(xiàn)象不能在理論上全部預(yù)測出來。White的研究似乎證實這樣一個假設(shè)，即第二語言學(xué)習(xí)者最初采取母語參數(shù)設(shè)置策略，隨著目的語水平的提高，逐漸轉(zhuǎn)向第二語言參數(shù)的設(shè)置。不過，Ellis[20]認(rèn)為，White的實驗采取的是語法判斷的研究范式，還需要其他研究獲得的材料來進一步證明。

90年代中后期，生成語法框架下的二語習(xí)得轉(zhuǎn)向三個主要話題[1]：二語習(xí)得的初始狀態(tài)（initial state）；早期二語語法中功能范疇，主要是屈折短語（inflectional phrase）和標(biāo)補詞短語的可及性問題；形態(tài)詞的可變性。當(dāng)前，基于普遍語法的二語習(xí)得繼續(xù)探索語言能力的句法功能，將研究拓展至更多句法具體領(lǐng)域：限定詞短語、時態(tài)一致、時體體系、限定詞短語中的性一致、直接賓語置亂、動詞位置[1]。

簡言之，基于普遍語法的二語理論所關(guān)注的焦點是二語習(xí)得的認(rèn)知過程，主要描述并解釋二語習(xí)得者抽象的語言能力，推測在系統(tǒng)地習(xí)得過程中習(xí)得者頭腦中的原則與參數(shù)如何發(fā)揮作用。同時，這些基于普遍語法的二語習(xí)得理論認(rèn)為，母語很可能是二語習(xí)得的起點，參數(shù)值的重置可以基于與母語相應(yīng)的參數(shù)值。因為普遍語法原則和特定語言參數(shù)值需要被二語習(xí)得的語言輸入激活，所以輸入在習(xí)得二語時發(fā)揮著核心作用，但是輸入必須經(jīng)由學(xué)習(xí)者的語言理解、加工、分析策略而變成吸收才能成功習(xí)得。毋庸置疑，將UG理論運用于二語習(xí)得為二語習(xí)得研究打開了一個新的局面，UG的原則與參數(shù)等概念為二語習(xí)得研究提供了一個可操作的平臺，由此引出的實證研究也多不勝數(shù)，如毗鄰原則、回指限制原則、無主語參數(shù)等。這些研究加深了我們對第二語言習(xí)得過程和習(xí)得機制的理解。應(yīng)該承認(rèn)，普遍語法的確是用來研究第二語言習(xí)得的一種比較完備的理論。盡管如此，基于普遍語法的研究也受到一些學(xué)者的批評，研究內(nèi)部也有不同意見，存在截然相反的兩個陣營；除此之外，在二語習(xí)得中還有很多UG無法解釋的現(xiàn)象，其實證研究也存在著缺陷。因此，單一地從UG這一角度來分析二語習(xí)得也是不可取的。

（四）社會文化理論模式

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者John H.Schumann在實驗中發(fā)現(xiàn)，第二語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得速度中呈現(xiàn)出差異，有些學(xué)習(xí)者甚至停滯不前。為了解釋這種現(xiàn)象，Schumann[21]在實驗的基礎(chǔ)上提出“文化適應(yīng)模式”理論，認(rèn)為：二語習(xí)得是文化適應(yīng)的一部分，二語水平取決于文化適應(yīng)程度，后者取決于社會距離和心理距離。

“社會文化理論”由蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基（Vygotsky）創(chuàng)立，上世紀(jì)80年代開始被引入第二語言習(xí)得研究中。維果斯基在一般心理學(xué)、病態(tài)心理學(xué)、心理學(xué)史、兒童心理和、教育心理等領(lǐng)域都有相當(dāng)影響。維果斯基在研究兒童發(fā)展心理過程中提出：人的心理發(fā)展受環(huán)境和教育的影響，是從低級心理機能（lower mental functions）逐漸向高級心理機能（higher mental functions）轉(zhuǎn)化的過程；在這個過程中，語言作為形式和意義統(tǒng)一的符號起著不可或缺的工具或中介作用，即它使間接的心理活動得以產(chǎn)生和發(fā)展[22]?！吧鐣幕碚摗钡闹饕卣骶褪浅姓J(rèn)學(xué)習(xí)發(fā)生于特定的社會、文化環(huán)境中，把語言、社會、文化、身份等之間的關(guān)系作為研究的前沿話題。王建勤[15]將“社會文化理論”對二語習(xí)得研究的貢獻歸結(jié)為三個方面：第一，將心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展理論引入二語習(xí)得研究；第二，提出了一些新觀念，比如將習(xí)得看作學(xué)習(xí)者通過社會互動將外在語言形式內(nèi)化為自己的思維，實現(xiàn)對語言自我調(diào)控的過程，把學(xué)習(xí)者、社會、語言聯(lián)系在一起；第三，旗下的“最近發(fā)展區(qū)理論”（zone of proximal development）、“活動理論”（activity theory）等對教學(xué)方法產(chǎn)生了影響。不過，社會文化理論也不無批評者，正如Gregg所說的：“沒有理由抱著相對主義的想法，認(rèn)為知識沒有客觀源泉，認(rèn)為知識是一個社會構(gòu)造”[23]。

三、二語習(xí)得研究的特點和發(fā)展趨勢

縱觀二語習(xí)得研究的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個特點：第一，早期研究主要通過研究建立理論，而現(xiàn)今多數(shù)研究都是在對現(xiàn)有理論進行檢驗，補充和發(fā)展；第二，從教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的某個現(xiàn)象推論，轉(zhuǎn)向用科學(xué)的實驗數(shù)據(jù)進行驗證；第三，二語習(xí)得研究與其他領(lǐng)域研究相互滲透，相互影響。

一是對語言學(xué)習(xí)本身的研究。端倪一是最近的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論[24]。該理論從核心術(shù)語、研究對象、語言子系統(tǒng)的關(guān)系、情境和大腦認(rèn)知機制關(guān)系，以及研究方法五個方面對二語習(xí)得研究進行了反思。復(fù)雜動態(tài)理論為二語習(xí)得領(lǐng)域提出了新的研究方向：1）用“二語發(fā)展”代替“二語習(xí)得”，關(guān)注學(xué)習(xí)的動態(tài)過程；2）研究的焦點從群體的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)為個體之間以及個體內(nèi)部的變異性；3）整合認(rèn)知學(xué)派和社會學(xué)派的研究，同時關(guān)注情境、環(huán)境和大腦認(rèn)知機制的作用；4）方法論上從單向因果分析轉(zhuǎn)向“雙向因果關(guān)系”。端倪之二是近十年來在國外，尤其是北美迅速發(fā)展的繼承語習(xí)得研究，該話題拓展了二語習(xí)得的研究領(lǐng)域，對當(dāng)前一些語言習(xí)得理論和結(jié)論提出了新的解釋和挑戰(zhàn)。